детская психология как наука возникла в каком веке

Детская психология

Из Википедии — свободной энциклопедии

Де́тская психоло́гия — отрасль психологии, изучающая закономерности психического развития ребёнка. Тесно связана с педагогической психологией и педагогикой, а также с возрастной морфологией и физиологией. Предметом детской психологии является изучение условий и движущих причин онтогенеза (индивидуального развития организма) человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), различных видов деятельности (игр, труда, учения), формирования личности, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей. К числу методов, используемых в детской психологии относятся: систематическое наблюдение, беседы, собирание и анализ продуктов деятельности (рисования, лепки, конструирования, литературного творчества), а также различные виды эксперимента.

Развитие ребенка влечет за собой биологические, психологические и эмоциональные изменения, которые происходят в людях между рождением и окончанием подросткового возраста, поскольку индивидуум прогрессирует от зависимости к возрастающей автономии. Это — непрерывный процесс с предсказуемой последовательностью, но все же, имея уникальный курс для каждого ребенка, он не прогрессирует с одинаковой скоростью, и каждый этап зависит от предшествующего опыта развития. Поскольку на эти изменения в развитии могут сильно влиять генетические факторы и события во время пренатальной жизни, генетика и пренатальное развитие обычно включены, как часть исследования развития ребенка. Связанные термины включают психологию развития, относящуюся к развитию на протяжении всей жизни, и педиатрию, отрасль медицины, связанную с уходом за детьми. Изменения в развитии может произойти в результате генетически контролируемых процессов, известных как созревание, [1] или в результате факторов окружающей среды и обучения, но чаще всего включает в себя взаимодействие между двумя. Это может также произойти в результате человеческой натуры и нашей способности извлечь уроки из нашей окружающей среды.

Существуют различные определения периодов в развитии ребенка, так как каждый период является континуумом с индивидуальными различиями относительно начала и окончания. Некоторые возрастные периоды развития и примеры определенных интервалов: новорожденный (возраст 0-4 недели); младенец (возраст 4 недели — 1 год); Малыш (1-3 года); дошкольник (в возрасте 4-6 лет); ребенок школьного возраста (в возрасте 6-11 лет); подростковый возраст (12-19 лет). [2]

Содействие развитию ребенка посредством обучения родителей, помимо других факторов, способствует отличным темпам развития ребенка. [3] Родители играют большую роль в жизни, социализации и развитии ребенка. Наличие нескольких родителей может добавить стабильность в жизни ребенка и, следовательно, способствовать здоровому развитию. [4] Другим влиятельным фактором в развитии ребенка является качество ухода. Программы по уходу за детьми предоставляют важнейшую возможность для содействия развитию детей.

Оптимальное развитие детей считается жизненно важным для общества, и поэтому важно понимать социальное, познавательное, эмоциональное и образовательное развитие детей. Рост научных исследований и интереса к этой области привел к появлению новых теорий и стратегий, конкретно касающихся практики, способствующей развитию в школьной системе. Есть также некоторые теории, которые стремятся описать последовательность состояний, составляющих развитие ребенка.

Источник

Детская психология как наука возникла в каком веке

Тема 2. История развития детской психологии

1. Проблема воспитания ребенка в психологических учениях античности, средневековья и эпохи Возрождения.

2. Подход к проблемам детской психологии в философских теориях сознания Нового времени.

1. Проблема воспитания ребенка в психологических учениях античности, средневековья и эпохи Возрождения

Исследования психического развития детей начались со времен античной психологии. Первые работы, связанные с поиском основ психики, основ души, привели психологов к идее о развитии души и необходимости изучить как факторы, определяющие (детерминирующие) это развитие, так и его этапы.

Одним из первых ученых, исследовавших проблему развития (генезиса) психики, был известный философ Гераклит (ок.520‑ 460 г.г. до н.э.).Им была разработана идея мирового года (по аналогии с временами года), которую он перенес и на развитие души. Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем постепенно старится и, наконец, умирает. Гераклит сравнил душу с огнем, который, по его мнению, является первоосновой мира, степень совершенства и зрелости души он измерял по степени ее огненности.

Гераклит не только впервые сказал о развитии души, но и связал ее с развитием мышления, отождествляя психическое развитие с развитием интеллекта. Такой подход характерен для многих современных теорий психического развития, в которых предполагается, что формирование личности, эмоциональной и волевой сферы детей является лишь следствием развития интеллекта.

Впервые вопрос о развитии личности детей и формирования у них нравственного, социально одобряемого поведениябыл поставлен греческим ученым Протагором (491 ‑ 411до н.э.) ‑ одним из основоположников школы софистов. Ему принадлежит изречение: «человек есть мера всех вещей».

Протагор поставил вопрос о том, можно ли человека путем планомерного воздействия на него в личном общении сделать лучше в нравственном смысле, помочь ему преодолеть трудности жизни. Цель такого воздействия заключается в адаптации ребенка к социальным условиям.

Протагор пришел к выводу, что с точки зрения социальной адаптации, наиболее важно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей приемам воздействия на других, в развитии способностей, связанных с ораторским искусством. Главным критерием одаренности считалось наличие способности к красноречию, что давало возможность более активного участия в общественной жизни, помогало достичь более высокого социального статуса.

С точки зрения греческого философа и психолога Демокрита(460 ‑ 370 гг. до н.э) душа является источником активности, энергии для тела.

Демокрит считал, что душа находится в нескольких частях тела ‑ в голове (разумная часть души), груди (мужественная часть), печени (вожделеющая часть) и органах чувств.

Демокрит впервые выдвинул идею теории познания. Онсчитал, что существуют две ступени в познавательном процессе ‑ ощущение и мышление, которые возникают одновременно и развиваются параллельно.

Демокрит выдвинул идею всеобщего детерминизма. Признание необходимости всех совершающихся событий рождает фаталистическую тенденцию в понимании человеческой жизни, отрицает свободу воли человека.

Демокрит считал, что невозможно влиять на поведение ребенка, невозможно направлять его психическое развитие в сторону, не предусмотренную его судьбой. По мнению Демокрита, воспитание должно дать человеку три дара: хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать. Демокрит большое значение придавал нравственному формированию ребенка.

Сократ (470 ‑ 300 гг. до н.э) этическому развитию ребенка придавал большое значение. Главная цель воспитания, по Сократу, ‑ личное самосовершенствование, в образовании которого он выделял две ступени ‑ изучение этики и изучение специальных практических жизненных вопросов. Этот подход к воспитанию вытекал из основных положений психологической концепции Сократа.

Одним из важнейших положений Сократа была идея о том, что существует абсолютное знание, абсолютная истина, которую человек может познать в своем размышлении о природе вещей и передать другим. Сократ один из первых в психологии обратился к речи, утверждая, что истина зафиксирована в общих понятиях, словах и в таком виде передается от поколения к поколению. Таким образом, он впервые связал мыслительный процесс со словом. Позднее это положение развил его ученик Платон, отождествивший мышление и внутреннюю речь.

Однако абсолютное знание невозможно вложить в душу ребенка в готовом виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача отношения к нему, этических норм и понятий о нравственности и добродетели. Эти чувства можно только развивать из тех зародышей, что имеются в душе ребенка. Причем развивать их должен сам ребенок, а взрослый лишь помогает ему в этом процессе.

Сократ одним из первых психологов поднял вопрос о необходимости разработки метода, при помощи которого можно помочь актуализации знаний, заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой метод основывается на диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляет течение мысли ребенка, помогая ему осознать необходимые для решения конкретной проблемы знания. Это и был знаменитый метод сократической беседы. В ее основе лежал разработанный Сократом метод «наводящих размышлений», при помощи которых детей подводили к определенному знанию. Сократ никогда не предъявлял знание собеседнику в готовой форме. Сократ постепенно приводил своих слушателей к нужным выводам.

Вводя понятие гипотезы, он в беседе показывал, что неправильное допущение приводит к противоречиям и, следовательно, к необходимости выдвинуть другую гипотезу, приводящую к истине. Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемного обучения.

Платон (427 ‑ 347гг. до н.э),исследуя психическое развитие, пришел к выводу, что существует идеальный мир, в котором расположены души, или идеи вещей, т.е. те совершенные предметы, которые становятся прообразами реальных предметов. Совершенство образцов недосягаемо для этих предметов, но заставляет их стремиться к сходству, соответствовать им. Таким образом, душа человека является не только идеей, но и целью реальной вещи. С точки зрения Платона, душа постоянна, неизменна и бессмертна, она является хранительницей нравственности человека.

Он уподоблял душу колеснице, запряженной двумя конями. Черный конь(вожделеющая душа) не слушает приказов, стремиться перевернуть колесницу, сбросить в пропасть ‑ она нуждается в постоянной узде. Белый конь (страстная душа) не всегда слушается возницу, нуждается в постоянном присмотре, стремиться идти своей дорогой. И разумная часть души отождествляется с возницей: ищет правильный путь и направляет по нему колесницу. Управляя движением коней.

Платон впервые представил душу не как целостную организацию, но как определенную структуру, испытывающую давление противоположных тенденций, конфликтующих мотивов, диктуемых вожделеющей и страстной частями души, которые не всегда можно примирить при помощи разума. Эта идея Платона о внутреннем конфликте души стала впоследствии особенно актуальной в психоанализе.

Исследуя познавательные процессы, Платон говорил об ощущении, памяти и мышлении. Он первый стал считать память самостоятельным психическим процессом. Дал памяти определение ‑ «отпечаток перстня на воске» ‑ считая ее одним из основных этапов в процессе познания окружающего мира. Платон также доказал, что мышление есть диалог души с собой (внутренняя речь).

В основе системы обучения Платона лежит принцип передачи знаний путем образования понятий. Процесс формирования любого нового знания Платон понимал как припоминания того, что душа знала в своей космической жизни, но забыла при вселении в тело. Обучение учит детей не только правильно мыслить, но и совершать правильные поступки, так как именно разум, мышление должны руководить поведением человека.

Платон рассматривал индивидуальные склонности и способности детей с точки зрения их профессиональной пригодности и будущего социального статуса. При этом уже в детстве необходимо осуществлять профессиональный отбор и тестирование детей и воспитывать ребенка согласно его будущему предназначению.

Аристотель (384 ‑ 322 до н.э.) считал, что тело от души отделить нельзя. Благодаря душе тело учится, размышляет и действует. После смерти человека разумная часть души не умирает, но соединяется с «верховным разумом» (Нусом), пополняя его содержание.

Аристотель особое внимание обращал на развитие интеллекта, подчеркивая, что значительную роль играет не только мышление, но и, прежде всего, восприятие. Аристотель, изучая развитие человека, придерживался системного подхода. Он утверждал, что в отдельном человеке повторяются при его превращении из младенца в зрелое существо те ступени, которые прошел за свою историю весь органический мир. В этом обобщении в зачаточной форме была заложена идея, названа впоследствии биогенетическим законом.

Аристотель исследовал генезис образования понятий у детей. Он утверждал, что сначала у них формируются общие понятия, а только потом единичные.

Аристотель впервые заговорил о природосообразности воспитания и необходимости соотнесения педагогических методов с уровнем психического развития детей. Он предложил периодизацию, основой которой явилась выделенная им структура души. Он разделил детство на три периода ‑ до 7 лет, от 7 до 14 лет и от 14 до 21 года. Для каждого периода должна быть разработана определенная система воспитания, соответствующая основным закономерностям данного периода.

Вопросы психического развития и формирования социально адаптированной личности получили новое развитие в средние века (с III по XIV вв.).

В этот период серьезное влияние на развитие науки оказывала религия. Поскольку вопросы души, духовной жизни и самосовершенствования стали предметом религии, изменился и предмет психологии, которая из науки о душе стала превращаться в науку о познавательных процессах.

В детской психологии на первый план вышли проблемы развития познания, исследования основных познавательных процессов как развития познания у детей, динамики их становления и методов их формирования.

Новый подход к пониманию души и ее генезиса одним из первых сформулировал выдающийся греческий философ Плотин. Он ввел важное для современной возрастной психологии понятие единства и целостности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности) человека самому себе.

Не менее важным было и положение Плотина о самонаблюдении как основе достижения единства. Плотин понимает психическое действие любого уровня как чисто духовное. Все проявления жизни трактуются как производные души. Память есть не что иное, как знание души о своих прежних действиях, поэтому память является основой единства сознания, соединяя в нем прошлое и настоящее.

Дальнейшее развитие учения о самосознании и познавательной активности души связано с именем известного римского ученого Августина Аврелия (354 – 430 гг.). Он вошел в историю науки под именем Августина Блаженного. Он считал душу орудием, которое правит телом. Основу души образует воля а не разум, тем самым Августин Блаженный стал основоположником учения, названноговпоследствии волюнтаризмом (от латинского «волюнтас» ‑ воля).

Большое значение для детской психологии имели работы выдающегося арабского мыслителя Ибн Сины (латинизированное имя ‑ Авиценна).

Он был одним из первых исследователей в области возрастной психофизиологии, изучал связь между физическим развитием организма и его психологическими особенностями в различные возрастные периоды. При этом важное значение придавалось воспитанию. Воспитание является активной силой, способно изменять физиологические свойства организма в определенном направлении. Особое место при этом отводилось чувствам, аффектам, которые испытывает дитя в различные возрастные периоды. Вызывая у ребенка те или иные аффекты, взрослые формируют его натуру, его организм, всю систему его психофизиологических функций. Ибн Сине приписывают постановку опыта, названного «экспериментальным неврозом».

В эпоху Возрождения ученые-гуманисты стремились восстановить основы классического образования, развить интерес воспитателей к личности ребенка. Большое значение уделялось разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность.

Эразм Роттердамский выдвинул идею о сочетании наглядности с положительными эмоциями. Он считал, что основой усердия и любознательности учеников является поощрение со стороны учителя и эмоциональное удовлетворение детей во время обучения.

Английский философ и психолог Роджэр Бэкон доказывал, что опыт, эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук. Бэкон доказывал, что ощущения являются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождаются знания. Ему принадлежит известный тезис «Знание ‑ сила».

Известный испанский ученый Хуан Вивес предложил новый способ обобщения ‑ индукцию (выведение от частного к общему). Вивесу принадлежит доказательство возможности и обоснованности логического перехода от частного к общему. Основой такого перехода, по мнению Вивеса, являются законы ассоциаций, а ассоциация впечатлений определяет природу памяти. Вивес один из первых пришел к выводу, что наиболее эффективно для подавления негативного переживания не его сдерживание или подавление разумом, а вытеснение другим, более сильным переживанием.

Другой известный испанский исследователь Хуан Уарте поставил специальную задачу ‑ изучение индивидуальных различий в способностях с целью профессионального отбора. Основными способностями признавались воображение (фантазия), память и интеллект.

Для науки того времени был характерен механический подход, ценность которого заключается в том, что, анализируя этапы развития ребенка, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом развитии человека. Таким образом, уже в то время были заложены основы периодизации.

2. Подход к проблемам детской психологии в философских теориях сознания Нового времени

Развитие общества в Новое время привело к необходимости разрабатывать объективную научную основу под высказанными гуманистическими взглядами о психике ребенка. Для этого важно было обосновать объективные методы исследования содержания души.

Френсис Бэкон(1561 ‑ 1626) ‑ английский психолог, философ и политик, является основателем опытной, эмпирической психологии. Он утверждал, что для превращения знаний в реальную силу, кроме умственной переработки, нужен еще и опыт. Он доказывал, что основа всех знаний заключается в опыте человека. Френсис Бэкон считал, что ощущения несовершенны и эти несовершенства приводят к заблуждениям и ошибкам, затемняющим истину. Поэтому важно не просто опытное, но и экспериментальное знание, так как приборы могут уточнить и исправить ощущения.

Известный французский философ и психолог Рене Декарт (1596 ‑ 1650) познакомился с учением Августина, идея которого об интроспекции была им впоследствии переработана. Религиозную рефлексию Августина Декарт преобразовал в рефлексию сугубо светскую, направленную на познание объективных истин. Декарт ввел понятие рациональной интуиции ‑ «понятие ясного и внимательного ума».

Декарт также открыл рефлекс и связал его с положением о необходимости формировать правильные привычки. Эта идея привела Декарта к мысли о способностях целенаправленного влияния на поведение ребенка.

Декарт считал, что душа является главным инструментом познания, а роль тела связана с движением. Тело движется чисто механически, под воздействием рефлекса. Течение рефлекса может нарушаться в двух случаях ‑ под действием ассоциаций и под действием страстей.

Теория страстей служит у Декарта мостом, ведущим его от учения о душе к учению о нравственности. Он считал, что душа никогда не бывает настолько слаба, чтобы не владеть своими страстями. Теория о страстях заложила основы нового понимания психического развития, и дала научное обоснование способам воспитания социально желательной и активной личности ребенка. Воспитание привычки к определенным видам активности основывались на ассоциации, а формирование нравственности и социальной активности ‑ на воспитании страстей, направленном на становление эмоциональной сферы.

Бенедикт Спиноза (1632 ‑ 1716)учил, что имеется единая, вечная субстанция ‑ Природа, которая является единственной реальностью. Душа и тело есть свойства одной и той же субстанции Природы. Целостность человека не только связывает его духовную и телесную сущности, но и служит основой познания окружающего мира. Анализируя процесс познания, Спиноза выделил в нем три ступени:

— мнение, т.е. знание о конкретных вещах, основанное на чувственном опыте субъекта;

— рассудочное, разумное знание, т.е. знание о родовых, общих понятиях, которое выводится на основе логических рассуждений;

— интуитивное знание.

Кроме теории познания, Спиноза внес большой вклад в развитие теории о свободе воли и понимании природы человеческих чувств. Он связывает эмоции с волей, говоря о том, что поглощенность страстями не дает возможность человеку понять причины своего поведения, а потому он не свободен.

Он считал, что необходимо воздействовать на эмоциональную сферу ребенка, развивая волевую регуляцию поведения. Идеи Спинозы повлияли на взгляды многих психологов, в том числе и на взгляды выдающегося отечественного ученого Л.С. Выготского.

Жан Жак Руссо (1721 ‑ 1778) изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Руссо исходил из теории естественного человека и, так же, как и Коменский, писал о природосообразном характере обучения. Он подчеркивал, что существуют не только индивидуальные но и общие для всех закономерности психического развития, имеющиеся на каждом возрастном этапе. Он создал первую развернутую периодизацию психического развития. Основание, по которому он разделял детство на периоды, так же, как и критерии периодизации, было чисто умозрительным, не связанным с фактами и наблюдениями, но вытекающих из философских взглядов самого Руссо. Он выделяет 4 периода.

Первый период ‑ от рождения до двух лет ‑ с точки зрения Руссо, надо посвятить физическому развитию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был противником ее раннего развития.

Второй период ‑ с двух до 12 лет ‑ необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Руссо считал, что развитие ощущений является основой будущего развития мышления. Он выступал против раннего обучения детей, доказывая, что систематическое обучение должно начинаться после 12 лет, когда заканчивается «сон разума».

Третий период ‑ с 12 до 15 лет ‑ необходимо осуществлять целенаправленное обучение, в это время ребенок может адекватно воспринимать и усваивать предлагаемые знания. Эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, так как моральное развитие, развитие чувств у детей происходит позже.

В четвертом периоде ‑ от 15 лет до совершеннолетия ‑ происходит развитие у детей чувств после накопления жизненного опыта. Этот период Руссо называл периодом бурь и страстей и считал, что в это время крайне необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.

Разрабатываемая в период Нового времени концепция психического развития и сформированные на ее основе подходы к воспитанию поставили вопрос о связи психического развития с окружающей средой, помогли сформулировать новые принципы обучения и воспитания.

Серьезным недостатком позиции большинства ученых психологов Нового времени было то, что ребенок представлен пассивным существом, из которого взрослый, при умелом управлении, как из мягкого куска глины, может вылепить то, что ему надо.

Задание для самостоятельной работы

1. В каких работах философов и психологов Нового времени рассматривались проблемы психического развития детей.

2. Какие еще основные идеи прослеживаются в этих трудах?

Список рекомендуемой литературы

1. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. ‑ М., 1990.

2. Ярошевский М.Г. История психологии. ‑ М., 1996.

3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов н/Д, 1996.

4. Марцинковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. ‑ М.: ВЛАДОС, 1998.

Источник

Марцинковская Т. История детской психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 2. ПОДХОД К ПРОБЛЕМАМ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ФИЛОСОФСКИХ ТЕОРИЯХ СОЗНАНИЯ

Выделение детской психологии в самостоятельную область психологической науки

В конце прошлого века в развитии детской психологии соеди нились два направления, до этого времени развивавшиеся парал лельно и независимо друг от друга. Это исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, •а также этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно популярны были работы братьев Гримм, Тейлора, Боаса.|В это же время детская психология начала наконец осознаваться учеными в ка честве самостоятельной области психологической науки, так как именно в этот период появились такие объективные предпосылки ее формирования, как:

требования педагогической практики;

разработка идеи развития в биологии;

появление экспериментальной психологии и разработка объек тивных Методов исследования.

Разберем подробнее каждую из них.

Требования педагогической практики. Требования раз работки объективных основ педагогики звучали давно еще в начале века о необходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель, а в нашей стране о важности связи между педагогикой и психо логией говорил К.Д. Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна преж де узнать его тоже во всех отношениях», т.е. для того, чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психичес кого развития детей, прежде всего нравственного. Для этого надо исследовать влияние на детей таких созданных народом форм культуры, как язык, религия, право и искусство, которые Ушинс кий называл образующими психики человека. Говоря о психическом развитии, он исходил из теории Спенсера и исследовал ассоциации, лежащие в основе общественной деятельности де тей. Поэтому, изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение полурефлексов, т.е. выучен ных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравст венной жизни и поведения человека и формируются в детстве.

Огромную роль в развитии детской психологии и проникно вении в нее математических способов обработки полученных данных играла идея Гербарта о динамике представлений. Он ис ходил из предположения, что каждое представление обладает определенной силой, зарядом, и таким образом ввел в психоло гию еще один параметр – силу, добавляя его к уже существо вавшему параметру – времени. Наличие двух параметров – силы и времени – давало возможность применить к исследова нию психических процессов математический аппарат, который придавал объективность получаемым при исследовании данным. Не меньшее значение имело введение этого параметра и для исследования порогов ощущений, которое впоследствии было пред принято Г. Фехнером.

С точки зрения Гербарта, каждое представление стремится попасть в центральную область души – область сознания. Одна ко объем этой области, так же как и области апперцепции, не безграничен и поэтому попасть туда может только представле ние, обладающее достаточной интенсивностью, т.е. такой силой, которая может преодолеть порог, отделяющий сознание от бес сознательного. Еще большей интенсивностью должно обладать представление для того, чтобы преодолеть порог апперцепции и попасть в центр внимания человека, в область отчетливого созна ния. Естественно, что каждое сильное представление, попадая в сознание, вытесняет оттуда уже имеющееся там, но более слабое представление. Отсюда Гербарт сделал вывод о том, что между противоположными представлениями существуют отношения кон фликта, вытеснения. Однако существуют, подчеркивал он, и сход ные представления, которые могут соединяться или даже сли ваться в одно. В том случае, если в области сознания человека уже находится сходное представление, новому знанию не надо обладать очень высокой интенсивностью, так как оно не вытес няет старое, а сливается с ним и таким образом попадает в сознание. Более того, если в области смутного сознания или бессознательного расположены некие представления, к которым добавляются даже и не очень сильные, но сходные новые пред ставления, сливаясь, они могут получить достаточную интенсив ность для перехода из бессознательной части души в сознание.

Эта концепция Гербарта, которую он назвал теорией статики и динамики представлений, сыграла большую роль и в теории обучения Гербарт выдвинул идею о четырех принципах обуче ния, которые должны учитываться при разработке новых методов и обучающих программ. Он говорил о необходимости ясности ассоциаций, еистемы и метода. С его точки зрения, методика обу чения должна строиться так, чтобы новое знание сразу же попа ло в центр внимания человека, для чего оно или должно быть достаточно привлекательным, или соединяться с другими, имеющимися уже у ребенка знаниями. В любом случае знание со хранится в душе только в том случае, если оно входит в систе му с другими, уже имеющимися там знаниями. При этом меха низмом такого соединения понятий служат классические зако ны ассоциаций.

Теория Гербарта, в которой появились новые и актуальные для психологии идеи о динамике представлений, их связях и кон фликтах, их расположении в душе человека, была одной из са мых распространенных и значимых психологических и педагоги ческих теорий в прошлом веке.

Таким образом, по-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала перед учеными лишь с середины прошлого века в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор, пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скоро сти обучаемости данного ребенка.

Однако при наличии большого числа детей в классах (типичное явление для массовых школ того времени) такой индивидуальный подбор адекватных методик бы i неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития, чтобы дать объективные реко мендации, когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Этими требованиями определялся и круг проблем, которые решали ученые того времени, так как это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития, в то время как развитие общения или личностных особенностей детей почти не исследовалось.

Такая тесная связь детской психологии с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых; они опасались, что утилитаризм, растворение в практике не дадут возможности сформироваться теоретическим основам этой науки и ограничат ее интересы ближайшими задачами школы и воспитания.

Именно от такого понимания детской психологии и предостерегал, известный американский психолог Уильям Джеймс в своей книге «Беседы с учителями о психологии» (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, да вать им конкретные советы, но психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследования внут ренней жизни учеников; педагоги должны понять духовную жизнь ученика «как некоторое активное единство, каким он сам ее чув ствует, и сочувственно воспроизвести ее в воображении». О та ком же понимании детской психологии говорил и другой извест ный психолог, Гуго Мюнстенберг, который подчеркивал, что, в отличие от психотехники (основателем которой он являлся), пе дагогика должна ориентироваться на психологические знания пре имущественно при исследовании отклонений от нормы, напри мер при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств, но не следует требовать от психологии конкретных ука заний, как учить детей.

Эти идеи психологов начала века не потеряли своей актуаль ности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы, так как нередко педагоги пони мают детскую психологию именно как практическую. Однако, признавая большое значение последней, невозможно настолько сузить границы детской психологии, так как, исключив из нее теоретические исследования, мы тем самым закроем пути и даль нейшего развития прикладной, практической психологической службы.

Разработка идеи развития в биологии. Теория эволю ции Дарвина оказала огромное влияние на психологическую науку. Открытие этой теории фактически означало расшире ние предмета психологии, включение в него новых проблем, направленных на исследование вопросов взаимосвязи морфологии и функции, поведения и сознания и т.д. Однако самое большое значение имел тот факт, что с теорией эволюции в психологии появляются два новых постулата – об адаптации как главной детерминанте, определяющей психическое развитие, и о генезисе психики, т.е. о том, что все психические процессы не появляются в готовом виде, но проходят определенные, закономерные этапы в своем развитии. Фактически это два основных постулата детс кой психологии.

Мысль о том, что можно выделить генетические этапы в раз витии психики, привела к появлению нового метода исследова ния – генетического, т.е. метода, который исследует закономер ности общей психологии, изучая постепенное формирование оп ределенной функции. Естественно, о таком подходе к исследова нию говорилось задолго до Дарвина, но сознание универсально сти этого метода и возможности исследовать закономерности про цесса развития, общие для всех сфер психической жизни, связа ны с теорией эволюции. Именно эти положения привели к осозна нию того, что генетический метод может стать основой особой области психологической науки, предметом которой как раз и является исследование генезиса психики, т.е. к появлению гене тической, или возрастной, психологии.

Эволюционный подход в психологической науке отразился прежде всего в концепциях А. Бэна и Г. Спенсера, которые ут верждали, что психика – закономерный этап эволюции и ее функция заключается в обеспечении адекватного приспособления к окружающей среде.

Английский философ и психолог Александр Бэн был одним из крупнейших представителей ассоциативной психологии. В своих работах «Ощущения и интеллект» (1855), «Эмоции и воля» (1859) он доказал, что ассоциативная психология должна рассматри вать не только те ассоциации, которые существуют в сознании индивида, но и те, которые лежат в основе его поведения. Труды Бэна отличаются совершенно необычным для книг по психологии той эпохи богатством физиологического материала, стремле нием возможно теснее связать психические процессы с телесной организацией. Большое внимание Бэн уделял уровням психи ческой деятельности, непосредственная связь которых с телесным устройством очевидна, а зависимость от сознания минимальна, – рефлексам, инстинктам, навыкам. При этом рефлексу он проти вопоставил спонтанное действие, ставшее одной из главных ка тегорий его психологии.

Категория эта сложилась под влиянием механистического взгляда на детерминизм: спонтанными считались акты, для воз никновения которых прямых физических причин недостаточно. Принципом спонтанной деятельности Бэн объяснял возникновение навыка. Исходным для него служат беспорядочно повторяющиеся случайные движения, из которых отбираются и закрепля ются путем повторения те, что привели к успеху.

Большое внимание Бэн обращал и на факторы, которые опре деляют переход от инстинктивного поведения к поведению воле вому, руководимому человеческим разумом. Проводя аналогию между положениями эволюционной теории Дарвина и психоло гическими понятиями, Бэн доказывал, что как природа, пробуя и ошибаясь, отбирает наиболее продуктивные виды, так и человек осуществляет переход от неосознанного, спонтанного поведения к разумному и волевому не сразу, но постепенно, пробуя, ошиба ясь и отбирая в процессе этих проб и ошибок наиболее продук тивные и целесообразные формы реакции на определенные собы тия и предметы окружающего мира.

Мы встречаемся здесь со знаменитой моделью «проб и оши бок», которая в дальнейшем была положена американской пси хологией в основу объективного исследования поведения. Сочетание спонтанности (источник поведения – внутри организма) с механицизмом (отбор полезного идет путем слепого поиска) – вот наиболее характерные черты этой модели, перешедшей впо следствии от Бэна к Торндайку.

Идеи Бэна о необходимости связать психологию с теорией эволюции Дарвина получили дальнейшее развитие в работах Герберта Спенсера. Английский философ и психолог Г. Спен сер был одним из основателей философии позитивизма, в русле которого, по его мнению, должна развиваться и психология. Его стремление сделать психологию объективной наукой совпало и с общими тенденциями в ее развитии. Основой такой позитивной психологии Спенсер сделал теорию эволюции. Таким образом, в его теории переплелись влияния позитивизма, эволюционного подхода и ассоцианизма, который он и переработал, исходя из Своих стремлений к построению новой психологии.

Спенсер отмечал, что психология изучает соотношение внешних форм с внутренними, ассоциации между ними. Таким обра- Ьом, он расширил предмет психологии, включив в него не только ассоциации между внутренними факторами, т.е. ассоциации в поле сознания, но и изучение связи сознания с внешним миром. Спенсер писал о том, что существует объективная психология, изучающая строение мозга, и субъективная психология, изучаю щая состояния души. Исследуя различные состояния души, он пришел к выводу, что существуют параллельные этапы в разви тии внутренних и внешних (поведенческих) психических актов. Так, и внутреннее и внешнее становилось предметом исследова ния психологии, что давало возможность выработать объектив ные методы исследования, невозможные при сведении психики только к внутренним состояниям души.

Исследуя роль психики в эволюции человека, в своей обоб щающей книге по психологии «Основы психологии» (1870-1872) Спенсер утверждал, что психика является механизмом адаптации к среде, т.е. она возникает закономерно на определенном этапе эволюции в тот момент, когда условия жизни живых су ществ усложняются настолько, что приспособиться к ним без адекватного их отражения невозможно. Большое значение имел тот факт, что Спенсер выделил этапы развития психики исходя из того, что психика человека есть высшая ступень психического развития, которая появилась не сразу, но постепенно, в процессе усложнения условий жизни и деятельности живых существ. Ис ходная форма психической жизни – ощущение – развилась из раздражимости, которая представляет собой, по его мнению, ос новное свойство допсихической жизни. Затем из простейших ощу щений появились многообразные формы психики. Все они слу жат своеобразными инструментами выживания организма, част ными формами адаптации к среде:

сознание поведение

разум волевое поведение

Говоря о роли каждого этапа, Спенсер подчеркивал, что глав ное значение разума в том, что он лишен тех ограничений, кото рые присущи низшим формам психики, и потому обеспечивает наиболее адекватное приспособление индивида к среде. Эта идея о связи психики, главным образом интеллекта, с адаптации стала ведущей для психологии в начале нашего века.

Спенсер также говорил о том, что психическое развитие ре бенка должно рассматриваться с точки зрения принципов диф ференциации и интеграции, и показывал, как из отдельных психических качеств, которые даны ребенку от рождения, формируется психика взрослого человека. Впоследствии этот подход был реализован в теории Селли.

Спенсер распространил законы эволюции не только на пси хику, но и на социальную жизнь, создав органическую теорию общества. Он говорил о том, что человеку необходимо приспо сабливаться не только к природе, но и к социальному окруже нию, поэтому егопсихика развивается в процессе развития чело веческого общества. Он одним из первых психологов сравнил психологию-дикаря и современного человека и сделал вывод о том, что у современного человека по сравнению с дикарем более развито мышление, в то время как у первобытных людей было сильнее развито восприятие. Эти выводы в то время были доста точно нетрадиционны и принципиальны, они позволили ученым разработать сравнительные методы психических исследований, которые получили широкое распространение. Проанализировав разницу в психическом развитии людей, принадлежащих к раз ным народам и разному времени, Спенсер пересмотрел прежние взгляды ассоцианизма на прижизненность формирования зна ний. Он писал, что наиболее часто повторяющиеся ассоциации не исчезают, но закрепляются в мозге человека и передаются по наследству: таким образом, «сознание – не чистый лист, оно полно предуготованных ассоциаций». Эти врожденные ассоциации и определяют разницу между мозгом европейца и туземца, между сознанием разных народов.

Теория Спенсера получила широкое распространение, оказав огромное влияние на формирование детской психологии.

Большоезначение для формирования генетического подхода в психологии имела теория известного психолога и физиолога Ивана Михайловича Сеченова, который писал, что единствен ным методом объективного исследования психики является ме тод генетического наблюдения. Таким образом, он подчеркивал значение исследований психического развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии.

Опираясь на «антропологический принцип», трактующий че ловека как целостное телесно-духовное существо, Сеченов со здал учение о поведении как рефлекторном по природе активном взаимодействии организма с внешней средой. При этом была преобразована категория рефлекса и создана его неклассическая модель, важнейшим блоком которой выступило открытое Сече новым центральное торможение («задерживающее» влияние центров головного мозга на двигательную активность организма). Это позволило разработать систему новаторских воззрений на выс шие психические процессы – сознание и волю («Рефлексы головного мозга», 1863). Центральное торможение объясняло спо собность человека противостоять внешним влияниям, а не меха нически на них реагировать, притом во имя высших нравствен ных принципов. В работах Сеченова предвосхищалось понятие об обратной связи как факторе саморегуляции поведения и системной организации нервно-психической деятельности. Исполь зуя понятие об этом нервном механизме, Сеченов выдвинул про дуктивную гипотезу о том, что благодаря задержке двигательно го ответа действие, не получившее внешнего выражения, не ис чезает, а сохраняется в центральной нервной системе в скрытой форме. Это предположение использовалось Сеченовым также с целью объяснить социальный генезис человеческого «Я».

Революцией в психологии стал его план построения этой науки на основе объективного метода, прежде всего сравнительно го исследования и изучения этапов психического развития. Этот план Сеченов изложил в трактате «Кому и как разрабатывать психологию» (1873).

Сеченов существенно преобразовал представления об орга нах чувств и мышечной системе, выдвинув принцип «согласова ния движения с чувствованием». Он признал за чувствованием функцию сигнала, позволяющего различать свойства объектов внешней среды и тем самым обеспечивать адекватную реакцию нанее. Мышечное чувство, в свою очередь, трактовалось как система сигналов, несущих информацию о внешней реальности, о ее пространственно-временных параметрах. Функция мышечной системы считалась также состоящей в том, что, будучи органом познания, она производит операции анализа и синтеза, которые служат основанием для всех уровней умственной деятельности, начиная от элементарных и до самых сложных, включая математическое и философское мышление («Элементы мысли», 1-е из дание – 1878; 2-е, существенно переработанное издание, – 1903).

Сеченов доказывал, что психическое развитие происходит путем интериоризации, т.е. перехода внешних действий во внут ренние, которые, постепенно свертываясь и автоматизируясь, образуют психические качества человека. Так, мысль является ин териоризации отношений между предметами, а самооценка – интериоризацией норм поведения. Разрабатывая свою теорию реф лекса, Сеченов, как в свое время Гартли, писал о том, что знание психологии может помочь в формировании идеального человека- рыцаря. Зная законы, по которым формируются рефлексы, мож но задавать такие образцы для поведения, которые сделают в дальнейшем для ребенка просто невозможном аморальное, не достойное поведение, привьют ему любовь к наукам, к полезной деятельности. Теория Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала большое влияние на даль нейшее развитие детской психологии и, в частности, на концеп цию Выготского.

Отцом детской психологии по праву считают английского эмбриолога и психолога Вильяма Прейера. Если до него уче ные исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы общего развития психики, то Прейер взялся за целостный анализ проблем и систематическое наблюдение. В его книге «Душа ре бенка» (1882) дано описание психического и биологического развития ребенка с рождения до трех лет.

В. Прейер испытал влияние эволюционного подхода и в сво ей книге попытался проследить психогенезис, выявив и описав последовательность отдельных моментов развития. Он сделал вывод о том, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познава тельных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге он поместил образец дневника, который намечал канву исследований для каждого возраста. Влияние работы Прейера сказалось и в том, что после него в детской психологии появился новый круг проблем, которые до этого вре мени не были в центре исследовательских интересов: это прежде всего изучение корреляции между различными сторонами пси хического развития (умственного, морального, волевого и т.д.), исследование волевого развития, художественной деятельности детей.

Появление экспериментальной психологии и разработ ка объективных методов исследования. На протяжении дли тельного времени единственным методом исследования психи ческого развития детей оставались дневниковые наблюдения. Уже Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют дневниковые наблюдения Дарвина за развитием своего сына Френсиса, которые были опубликованы в 1877 г. под заголовком «Биографический эскиз маленького ребенка». Однако первым, кто действительно планомерно осуществил дневниковые наблюдения за детьми, был Теодор Тидеман (1787), являющийся одновременно и первым автором учебника по психологии, в котором затрагивались во просы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике и в учебнике Тидемана вопросы воспитания детей были тесно связаны с предшествующим анализом их физиологических и пси хологических особенностей.

Однако с расширением предмета психологических исследова ний стала возможной разработка новых, экспериментальных ме тодов, которые можно было применить и для изучения психичес кого развития детей.

Естественно, что прежние методы, используемые общей пси хологией, главным образом метод самонаблюдения, были недо ступны для новой науки. Поэтому такое значение для ее развития имело появление экспериментальной психологии В. Вундта, а также объективных методов исследования памяти, разработанных Г. Эббингаузом.

Известный немецкий психолог, физиолог, философ Вильгельм Вундт после окончания медицинского факультета Тюбингенского университета работал в Берлине у И. Мюллера. Защитив док торскую диссертацию в Гейдельберге, он занял должность препо давателя физиологии в качестве ассистента Гельмгольца. Став профессором философии в Лейпциге, Вундт в 1879 г. создал пер вую в мире лабораторию экспериментальной психологии, затем преобразованную в институт. Занимаясь физиологией, Вундт при шел к программе разработки психологии как самостоятельной науки, независимой от физиологии и философии (разделом кото рой ее было принято считать).

Задача психологии, по Вундту, состоит в том, чтобы: а) выде лить путем анализа исходные элементы; б) установить характер связи между ними; в) найти законы этой связи.

Он считал, что сознание (которое он отождествлял с психикой, отрицая наличие бессознательных психических процессов) состоит из отдельных элементов, которые, соединяясь между со бой по законам ассоциации, образуют представления, отражаю щие объективную действительность. Ощущениям (элементам со знания) присущи такие качества, как модальность (например, зрительные ощущения отличаются от слуховых) и интенсивность. К элементам сознания относятся также чувства (эмоциональные состояния). Согласно гипотезе Вундта, каждое чувство имеет три измерения: а) удовольствия – неудовольствия, б) напряженнос ти – расслабленности, в) возбужденности – успокоения. Прос тые чувства, как психические элементы, варьируются по своему качеству и интенсивности, но любое из них может быть охарактеризовано во всех трех аспектах. Эта гипотеза породила множество экспериментальных работ, в которых наряду с данными ин троспекции были использованы также объективные показатели об изменении физиологических состояний человека при эмоциях.

Отдельные элементы связываются между собой не только по законам ассоциации (как, например, при восприятии или памяти), но и по законам апперцепции, которую Вундт отождествлял с внутренней, спонтанной активностью души. Направленная во внутренний мир психики апперцепция играет роль внимания, по могая протеканию высших психических функций, например мыш ления. Направленная во внешний мир, в план поведения, аппер цепция отождествляется с волей, которая регулирует деятельность человека.

Стремясь отстоять самостоятельность психологии, Вундт до казывал, что у нее имеются собственные законы, а ее явления подчинены особой «психической причинности». В поддержку этого вывода он ссылался на закон сохранения энергии. Материаль ное движение может быть причиной только материального. Для психических явлений существует другой источник, и они соответственно требуют других законов, к которым Вундт относил: принципы творческого синтеза, закон психических отношений (зависимость события от внутренних взаимоотношений элемен тов, например мелодии от отношений, в которых находятся между собой отдельные тона), закон контраста (противоположности усиливают друг друга) и закон гетерогенности целей (при совершении поступка могут возникнуть не предусмотренные первона чальной целью действия, влияющие на его мотив).

Однако главной заслугой Вундта является не его теоретическая концепция, но разработка экспериментального метода иссле дования психики Уже в своей первой книге «Материалы к тео рии чувственного восприятия» (1862), опираясь на факты, отно сящиеся к деятельности органов чувств и движений, Вундт выдвинул идею создания экспериментальной психологии, план кото рой был изложен в «Лекциях о душе человека и животных» (1863). План включал два направления исследований: а) анализ инди видуального сознания с помощью экспериментально контроли руемого наблюдения субъекта за собственными ощущениями, чув ствами, представлениями; б) изучение «психологии народов», т.е. психологических аспектов культуры – языка, мифа, нравов раз личных народов и т.п.

Следуя этому замыслу, Вундт первоначально сосредоточился на изучении сознания субъекта, определив психологию как науку о «непосредственном опыте». Он назвал ее физиологической пси хологией, поскольку испытываемые субъектом состояния изуча лись посредством специальных экспериментальных процедур, боль шинство которых было разработано с помощью физиологии (пре имущественно физиологии органов чувств – зрения, слуха и др.). Задача усматривалась в том, чтобы эти образы тщательно анали зировать, выделяя исходные, простейшие элементы, из которых они строятся. Вундт использовал также достижения двух других новых разделов знания – психофизики, изучающей на основе эксперимента и с помощью количественных методов законо мерные отношения между физическими раздражителями и вы зываемыми ими ощущениями, и направления, определяющего опытным путем время реакции субъекта на предъявляемые сти мулы. Кроме того, к тому времени английским ученым Гальто- ном была предпринята попытка экспериментально изучить, ка кие ассоциации может вызвать у человека слово как особый раз-дражитель! Оказалось, что на одно и то же слово человек, й кото рому его обращают, отвечает самыми различными реакциями, притом не только словесными, но и образными. Это побудило Вунд та заняться классификацией реакций, подсчетом их количества, времени, которое протекает от предъявления слова до реакции на него, и т.п. И в этом случае применялись количественные мето ды. Объединив все эти методы, уточнив ихВундт показал, что на основе экспериментов, объектом которых служит человек (тогда как прежде эксперименты ставились только на животных), пси хология может разрабатываться как самостоятельная наука По- лученные результаты были им изложены в книге «Основы физи ологической психологии» (1880-1881), ставшей первым главным трудом, по которому обучались не только у самого Вундта, но и в других центрах, где появились специалисты по новой дисциплине – экспериментальной психологии (ее отцом стали в даль нейшем называть Вундта). Таким образом, в лаборатории Вундта впервые были экспериментально изучены пороги ощущений, вре мя реакции на разные раздражители, в том числе и на речь.

Широкое применение экспериментальных методов обогатило знание о психике, укрепило научную репутацию науки о ней. Однако Вундтом руководила идея, согласно которой эксперимен тальному изучению подлежат только элементарные психические процессы (ощущения, простейшие чувства). Что же касается бо лее сложных форм психической жизни, то здесь эксперимент со всеми его преимуществами, доказанными прогрессом науки, согласно Вундту, непригоден. Это убеждение Вундта было развея но дальнейшими исследованиями в психологии. Уже ближайшие ученики Вундта доказали, что такие сложнейшие процессы, как мышление и воля, так же открыты для экспериментального ана лиза, как и самые элементарные.

В дальнейшем, оставив эксперимент, Вундт занялся разра боткой еще в юности задуманной им «второй ветви» психологии, посвященной психическому аспекту создания культуры, автором которой являются различные народы. Он написал десятитомную «Психологию народов» (1900-1920), отличающуюся обилием ма териала по этнографии, истории языка, антропологии и др. В этой работе Вундт также высказал важную мысль о том, что методом исследования психологии народа может быть анализ продуктов его творческой деятельности, например языка, сказок, мифов, религии и других предметов культуры. В дальнейшем мысль о том, что анализ творческой деятельности и ее результатов слу жит способом исследования психики, станет основополагающей и для детской психологии, обогатив ее новыми методами.

От Вундта принято вести родословную психологии как са мостоятельной дисциплины. Он создал крупнейшую в истории этой науки школу, пройдя которую, молодые исследователи из разных стран, вернувшись на родину, организовали лаборатории и центры, где культивировались идеи и принципы новой области знания. Он сыграл важную роль в консолидации сооб щества исследователей, ставших психологами-профессионала ми. Дискуссии по поводу его теоретических позиций, перспектив применения экспериментальных методов, понимания пред мета психологии и многих ее проблем стимулировали появле ние концепций и направлений, обогативших психологию новы ми научными представлениями.

Если в лаборатории Вундта был сделан только первый шаг в разработке объективных методов исследования психики, то рабо ты Генри Эббингауза определили целое направление в психо логии, впервые открыв возможность экспериментального изуче ния такого важнейшего для возрастной психологии психического процесса, как память.

Г. Эббингауз, став профессором университета в городе Галле, организовал небольшую лабораторию экспериментальной психологии. Заслуга Эббингауза в том, что в этой лаборатории он впер вые отважился подвергнуть эксперименту память.

Случайно в Париже он нашел в букинистической лавке книгу Т. Фехнера «Основы психофизики». В ней были сформу лированы математические законы об отношениях между физи ческими стимулами и вызываемыми ими ощущениями. Воодушевленный идеей открытия точных законов памяти, Эббингауз решил приступить к опытам. Он ставил их на самом себе и при этом руководствовался идеей о том, что люди запоминают, со храняют в памяти и вспоминают факты, между которыми сло жились ассоциации. Но обычно эти факты человек осмысливает, и поэтому весьма трудно установить, возникла ли ассоциа ция благодаря памяти или в дело вмешался ум. Эббингауз же задался целью установить законы памяти в «чистом» виде и для этого изобрел особый материал. Единицей такого материа ла стали не целые слова (ведь они всегда связаны с понятиями), а части слов – отдельные бессмысленные слоги. Каждый слог состоял из двух согласных и гласной между ними (например, бов, гис, лоч и т.п.). По оценке американца Э. Титченера, это стало самым выдающимся изобретением психологии со времен Аристотеля. Столь высокая оценка проистекала из открывшейся возможности изучать процессы памяти независимо от смысло вых содержаний, с которыми неотвратимо связаны речевые ре акции человека: ведь производя эти реакции, люди передают друг другу мысли.

Составив список подобных бессмысленных «слов» (около 2300), Эббингауз экспериментировал с ним на протяжении пяти лет. Основные итоги этого исследования он изложил в ставшей классической книге «О памяти» (1885). Прежде всего он выяснил зависимость числа повторений, необходимых для заучивания спис ка бессмысленных слогов, от его длины, установив, что при од ном прочтении запоминается, как правило, 7 слогов. При увели чении списка требовалось значительно большее число его повто рений, чем количество присоединенных к первоначальному списку слогов. Число повторений принималось за коэффициент запоми нания.

Разработанный Эббингаузом метод сохранения заключался в том, что через определенный промежуток времени после того, как ряд был заучен, вновь предпринималась попытка его воспро извести. Когда определенное количество слов не могло быть вос становлено в памяти, ряд снова повторялся до его правильного воспроизведения. Число повторений (или время), которое потре бовалось для восстановления знания полного ряда, сопоставля лось с числом повторений (или временем), затраченным при пер воначальном заучивании.

Особую популярность приобрела вычерченная Эббингаузом кривая забывания. Быстро падая, эта кривая становится поло гой. Оказалось, что наибольшая часть материала забывается в первые минуты после заучивания. Значительно меньше забывается в ближайшие минуты и еще меньше – в ближайшие дни. Сравнивалось также заучивание осмысленных текстов и спис ка бессмысленных слогов. Эббингауз выучивал текст «Дон Жу ана» Байрона и равный по объему список слогов. Осмыслен ный материал запоминался в 9 раз быстрее. Что же касается «кривой забывания», то она в обоих случаях имела общую фор му, хотя в первом случае (при осмысленном материале) паде ние кривой шло медленнее. Эббингауз подверг эксперименталь ному изучению и другие факторы, влияющие на память (напри мер, сравнительную эффективность сплошного и распределен ного во времени заучивания).

Эббингаузу принадлежит также ряд других работ и мето дик, поныне сохраняющих свое значение. В частности, им был создан носящий его имя тест на заполнение фразы пропущен ным словом. Этот тест стал одним из первых в диагностике умственного развития и получил широкое применение в детс кой и педагогической психологии.

Хотя Эббингауз и не разработал специальной психологи ческой теории, его исследования стали ключевыми для экспе риментальной психологии. Они на деле показали, что память можно изучать объективно, не прибегая к субъективному методу, выяснению того, что происходит в сознании испытуемо го. Была также показана важность статистической обработки данных с целью установления закономерностей, которым под чинены, при всей их прихотливости, психические явления. Эб бингауз разрушил стереотипы прежней экспериментальной психологии, созданной школой Вундта, где считалось, что экс перимент приложим только к процессам, вызываемым в созна нии субъекта с помощью специальных приборов. Был открыт путь экспериментальному изучению, вслед за простейшими элементами сознания, сложных форм поведения – навыков. «Кривая забывания» приобрела значение образца для построе ния в дальнейшем графиков выработки навыков, решения про блем и др.

Не меньшее значение для разработки новых, объективных методов исследования имели и работы Френсиса Гальтона. Английский психолог Ф. Гальтон под впечатлением эволюцион ного учения своего кузена Ч. Дарвина решающую роль в физическом и психическом развитии индивида придавал фактору на следственности.

Занимаясь экспериментальными психологическими исследованиями (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассо циации и другие психические процессы), Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Он изобрел ряд специальных методик для изучения этой вариативности, которые стали исто ком новой крупной отрасли психологии – дифференциальной психологии.

Возникнув в недрах экспериментальной психологии, она приобрела самостоятельное теоретическое и практическое значе ние. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических. Любимое изречение Гальтона гласило: «Все, что возможно сосчи тать, – считайте!» В своей новаторской книге «Наследственный гений» (1869) Гальтон сделал статистический анализ огромного количества биографических фактов и изложил принцип прило жимости статистических закономерностей к распределению спо собностей. Подобно тому, как люди среднего роста составляют самую распространенную группу, а более высокого и низкого роста встречаются тем реже, чем больше они отклоняются от нормы, люди отклоняются от среднего и в отношении умственных способностей. Эти отклонения Гальтон под влиянием дар винизма считал строго определяемыми фактором наследствен ности.

Фактор наследственности, по его мнению, действует в эволюционном развитии совместно с фактором приспособления к сре де. К среде приспособляется весь вид, но приспособление вида достигается за счет генетически обусловленных вариаций врож денной формы. Под влиянием этого общебиологического подхода Гальтон выдвинул предположение, что различия между индиви дами как телесного, так и психологического порядка могут быть объяснены только в понятиях учения о наследственности. Все другие причины (воспитание, пребывание в определенной среде и т.д.) существенного значения не имеют. Изучив и статистичес ки обработав огромный биографический материал, касающийся родственных связей выдающихся личностей Англии, Гальтон утверж дал, что высокая даровитость определяется степенью и характе ром родства. Из четырех детей, например, шанс талантливости имеется только у одного.

В изучении вопроса о происхождении умственных качеств Гальтон использовал наряду с биографическим методом и анкеты.|Он разослал крупнейшим ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография «Английские люди науки: их природа и воспитание» (1874). Решающую роль в развитии способностей к научной деятельности он опять- таки приписывал наследственности, влияние же внешних усло вий ц воспитание считал незначительным, а иногда и отрицательным.

В дальнейшем к исследованию индивидуальных различий путем анкетирования Гальтон присоединил эксперимент. Им были разработаны специальные приборы для исследования ин дивидуальных особенностей – свисток для исследования зву- ковысотного слуха, дактилоскопия, глазомерная линейка и т.д На международной выставке в Лондоне в 1884 г. Гальтон в целях исследования как можно большего числа людей органи зовал специальную лабораторию. Через нее прошло свыше 9 тыс. испытуемых, у которых измерялись наряду с ростом и массой различные виды чувствительности, время реакции и другие психические качества. Считалось, что эти качества определяют ся наследственностью с такой же неотвратимостью, как рост или цвет глаз. Эта идея проходит через все работы Гальтона, собранные в книге под общим названием «Исследование человеческих способностей» (1883).

Свои исследования по диагностике различий психических качеств людей Гальтон использовал для обоснования идеи о необходимости отбора наиболее приспособленных. Утверж далось, что человеческий род может быть улучшен тем же путем, каким выводится новая порода собак или лошадей, т.е. путем соответствующих браков в течение нескольких поколений. Это направление, названное им евгеникой, впоследствии использовалось для отбора особой породы людей из тех, кто выделялся высоким уровнем одаренности. Идея была антигу манной, хотя сам Гальтон сформулировал ее совсем не как социальную, но как важную медицинскую и психологичес кую проблему учета наследственных факторов развития ин дивида.

Гальтон был автором многих конкретных методов диагностики различных признаков установления корреляции между ними. Накапливая данные о развитии детей, детская психо логия нуждалась и в методах математической обработки, ко торые доказывали бы объективность полученных на разных детях данных и их возможность соотнесения между собой. Этой цели служили разработанные Гальтоном основы мате матической статистики,|так же как и работы его ученика Пирсона, занимавшегося проблемами корреляции и высчи тавшего коэффициент корреляции различных параметров (па мяти, мышления, эмоций и т.д.) между собой.|Метод исчисле ния корреляции между переменными существенно обогатил психологическую науку, стал предпосылкой разработки од ного из важнейших психологических методов – факторного анализа.

Среди достижений Гальтона особо следует выделить разра ботку метода тестов. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона. Этот метод прочно вошел в науку независимо от тех теоретических положений, которые соединял с ним сам автор. Статистический подход – применение серии тестов к большому числу индивидов – выдвигался как средство внедрения в психологию точных количественных мето дов. Это получило большое практическое применение на дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тес тов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность) изменило суть возрастной психологии, дав возможность в дальнейшем сформировать целую систему объективных методов психологического исследования детей.

ВОПРОСЫ

• Какие проблемы психического развития детей изучались в рабо тах психологов Нового времени?

• На чем основывалась рационалистическая концепция о видах познания?

• Какие источники познания выделял Д. Локк?

• Каким образом обосновывал Д. Локк свою критику теории врож денных идей?

• В чем состояли основные различия механизма рефлекса в тео риях Декарта и Гартли?

• Какой механизм психической жизни был положен в основу пер вой психологической теории Гартли?

• Что явилось предпосылкой выделения детской психологии в самостоятельную область психологического знания?

• В каких психологических концепциях нашла отражение эволюци онная теория Дарвина?

• Каким образом обосновывал Гербарт значение апперцептивной массы в формировании психики детей?

• Какие экспериментальные методы исследования психики были предложены Вундтом и Гальюном?

ЛИТЕРАТУРА

Сеченов ИМ. Избранные произведения: В 2 т. – М., 1958. – Т. 1. Спиноза Б. Избранные произведения. – М., 1957. – Т. 2.

Источник