для приобретения какой речевой функции необходимо формирование обобщенных образов предметов
Для приобретения какой речевой функции необходимо формирование обобщенных образов предметов
Основной задачей этого раздела обучения является восстановление обобщенного образа предмета. Для этой цели проводятся следующие виды работы:
Анализ зрительного образа (реальных предметов и их рисованных изображений). Это требует выделения существенных признаков предмета, обусловливающих его категориальную принадлежность и функциональное назначение. Анализируя зрительный образ, например, такого предмета как стул, необходимо выделение следующих деталей: четыре ножки, спинка, горизонтальная поверхность для сидения. Отсутствие какой-либо из этих существенных деталей служит признаком того, что изображение дефектно. Так, отсутствие у стула спинки позволяет принять решение, что изображен не стул, а табуретка, тогда как отсутствие одной из ножек свидетельствует о ненормативности изображения. Отработка функционального признака предмета проводится параллельно. Основной прием — сравнение сходных по зрительному образу предметов, один из которых обладает отрабатываемым признаком, а другой нет. Например, больному предъявляются изображения стола и стула и задается вопрос. «Покажите, на чем сидят». На основании проведенного анализа делается вывод о категориальной отнесенности данного предмета к классу однородных предметов, в частности, мебели, а также о его функциональном назначении.
Необходимо соблюдение принципа постепенного усложнения предъявляемых изображений с точки зрения степени упро-ченности воспринимаемого предмета в зависимости от способа его изображения (от знакомого, часто употребляемого, к менее знакомому, от сугубо реалистического изображения — к стилизованному).
Сравнительный анализ зрительных образов предметов одного класса с выделением дифференциальных признаков, например, изображений чашки и стакана, куста и дерева, собаки и кошки и т.д.
Для приобретения какой речевой функции необходимо формирование обобщенных образов предметов
Данный раздел восстановительного обучения больных с нарушением высших психических функций является недостаточно разработанным в сравнении с разделом, посвященным восстановлению речи. Однако к настоящему времени накоплен клинический опыт, позволяющий разработать ряд конкретных методов работы, направленных на преодоление указанных расстройств.
Работа по восстановлению нарушенных неречевых функций требует соблюдения общих принципов восстановительного обучения— поэтапности, системности, дифференцированности, опоры на интактные (сохранные) анализаторы и, следовательно, на непострадавшие звенья деятельности с целью осуществления функции на новых, компенсаторных началах. Основным методическим принципом восстановления неречевых функций можно считать опору на речь, в тех случаях, когда неречевые дефекты выступают относительно самостоятельно, т.е. когда в речевой функции больного отсутствуют выраженные нарушения. При таких вариантах расстройств высших психических функций широко используются различные сюжетные обыгрывания невербальных ситуаций, которые сопровождаются вербальными пояснениями той или иной степени сложности. Затем опора на сюжет постепенно «сворачивается» и ставится задача оперирования невербальными понятиями на абстрактном уровне (идея цвета, размера, формы и т.д.).
Приводим примерные образцы приемов восстановительного обучения, направленного на преодоление «неречевых» нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга.
Восстановление функции предметного гнозиса
Основной задачей этого раздела обучения является восстановление обобщенного оптического образа предмета. Для этой цели прежде всего проводится анализ зрительного образа (реальных предметов и их рисованных изображений). Подобная деятельность требует выделения существенных признаков предмета, обусловливающих его категориальную принадлежность, а также его функциональное назначение. Анализируя зрительный образ, например, такого предмета, как стул, необходимо выделение следующих деталей: четыре ножки, спинка, горизонтальная поверхность для сидения. Отсутствие какой-либо из этих существенных деталей служит признаком того, что изображен другой предмет или же того, что изображение дефектно. Так, отсутствие у стула спинки позволяет принять решение о том, что изображен не стул, а табуретка, тогда как отсутствие одной из ножек свидетельствует о ненормативности изображения. Функциональный признак предмета отрабатывается параллельно. Основной прием — сравнение сходных по зрительному образу предметов, один из которых обладает отрабатываемым признаком, а другой нет. Например, больному предъявляются изображения стола и стула и задается вопрос: «Покажите, на чем сидят». На основании проведенного анализа делается вывод о категориальной отнесенности предмета, в данном случае стула, к классу предметов, в частности, мебели и о его функциональном назначении. Необходимо также соблюдение принципа постепенного усложнения предъявляемых изображений как с точки зрения степени упроченности воспринимаемого предмета, так и с точки зрения способа его изображения (от знакомого, часто употребляемого — к мало знакомому; от сугубо реалистического изображения — к стилизованному).
Для приобретения какой речевой функции необходимо формирование обобщенных образов предметов
Эффективны также методы:
§ сравнительного анализа зрительных образов предметов одного класса с выделением дифференциальных признаков, например, изображений чашки и стакана, куста и дерева, собаки и кошки и т.д.;
§ идентификации зрительных изображений, разностильных по способу изображения. Например, выбрать из набора картинок изображения кошек, домов, людей и т.д. Этот прием работы также предполагает выделение существенных деталей предмета, уточнение функциональной роли предмета и его деталей, подробный анализ формы, предмета и детали, места ее расположения и т.д. Например, больному предъявляют два различных по способу изображения рисунка чайника и предлагают решить, нарисован один и тот же предмет, или разные. В том случае, когда больной способен идентифицировать предъявленные ему изображения, дается задание указать идентичные детали (носик, ручку, крышку) обоих изображений, описать словами, для чего каждая из них предназначена. В случае ошибочного ответа со стороны больного подобный анализ проводится специалистом с соответствующими пояснениями. Затем проводится разбор классификационных ошибок, допущенных больным. Фиксируется его внимание на форме той или иной детали, на расположении снизу, сверху, сбоку и т.д.;
§ срисовывания предметных изображений, а также рисование их по памяти, с предварительным анализом характерных признаков. Этот вид работы направлен на закрепление образа предмета;
§ автоматизации слов-названий предметов путем их смыслового обыгрывания (так же, как и при акустико-мнестической афазии; см. ч. 1);
§ конструирования заданных предметов со сходными и дискретными признаками из отдельных деталей. Больному предъявляются детали различных предметов и предлагается самостоятельно выбрать «комплект» деталей, необходимый для конструирования того или иного предмета. Задание может быть дано в двух вариантах: 1)— конструирование по образцу; 2) конструирование по названию. Вначале используются дискретные изображения — например, предъявляются детали фигуры человека или животного и детали предмета транспорта, затемвводятся более близкие изображения, например, стол и стул. Для этого больному даются изолированные изображения: 4 больших ножки, 4 ножки меньшего размера, большая квадратная пластинка, такая же пластинка меньшего размера, одна спинка. Больной должен самостоятельно принять решение о том, какому предмету принадлежит та или иная деталь. С течением времени задания усложняются. На поздних этапах восстановительная работа может вестись на таких трудно дифференцируемых изображениях, как троллейбус и трамвай, ножницы и плоскогубцы, мышь и белка, береза и дуб и т.д. Выделение дифференцированных признаков этих предметов требует достаточно тонкого анализа, способствующего выработке сложного обобщенного образа предмета;
Формирование зрительного гнозиса у детей 3–5 лет с речевыми нарушениями в ходе коррекционно-развивающей работы
Анастасия Юдина
Формирование зрительного гнозиса у детей 3–5 лет с речевыми нарушениями в ходе коррекционно-развивающей работы
Одной из важнейших функций, обеспечивающих познавательную деятельность ребенка, является восприятие. Восприятие определяется как целостное отра-жение в психике человека непосредственно воздействующих на его органы чувств вещей, предметов, явлений в целом. Восприятие тесно взаимосвязано с речью. На ранних этапах развития ребенка восприятие является той базой, на которой формируется речь. В свою очередь речь, включаясь в процесс восприятия, качественно перестраивает его, делает произвольным, дифференцированным, устойчивым.
Зрительное восприятие является также важнейшей предпосылкой, позволяющей ребенку успешно овладеть грамотой. Поэтому, формирование у дошкольников полноценного зрительного восприятия становится важной частью коррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями.
В логопедической практике при знакомстве с новым словом наиболее часто используется показ соответствующей картинки. Однако этот метод не всегда эффективен, так как лишает ребенка возможности активно действовать с предметом, не позволяет воспринять весь спектр свойств предмета (например, тактильных, кроме того, у детей с речевыми нарушениями может отмечаться нарушение перцептивной деятельности и несформированность предметных образов. Полноценного усвоения слова в этом случае не произойдет.
У детей с нарушениями речи необходимо совершенствовать процесс восприятия, формировать зрительные образы предметов, учить их целенаправленно, активно действовать с предметами.
Формирование и развитие у детей с нарушениями речи словесных понятий должно опираться на создание базы речи, чувственной основы слова. Такая работапредусматривает развитие разных видов восприятия: зрительно-предметного, зрительно-пространственного, слухового, тактильного. С детьми с речевыми нарушениями необходимо работать над точностью, дифференцированностью, обобщенностью восприятия, над расширением его объема.
Остановимся подробнее на развитии зрительного восприятия. Л. С. Цветкова рекомендует вести работупо созданию чувственной базы слова в таких направлениях: развитие зрительного восприятия, формирование зрительных предметных образов и обучение активному действию с предметами. Вначале обучение строится с использованием реальных предметов, затем можно переходить к работе на речевом уровне с опорой на картинки и лишь на поздних этапах обучения используется исключительно речевой уровень.
Формирование «чувственной базы» речи у детей с речевыми нарушениями может быть разделено на 2 периода.
1. В первом периоде идет наполнение представлений об отдельных признаках предметов (форма, величина, цвет, фактура, звучание и т. д.). Задания в этот период носят познавательных характер. Работу над каждым признаком можно разделить на 3 этапа
1этап. Подбор пар, т. е.выбор признака по образцу: «Найди такой же» (по цвету, форме, величине, фактуре). На этом этапе идет формирование способности сопо-ставлять объекты по их свойствам. Взрослый предъявляет образец цвета (формы и т. п., а ребенок отыскивает предметы и изображения, обладающие данным признаком с опорой на образец
2 этап. Выбор свойств по названию, подкрепленному зрительным восприятием эталона («Найди все желтые (квадратные и т. п.) предметы»).
3 этап. Выбор только по названию. Ребенок выбирает предметы и изображения, обладающие определенным свойством, не имея зрительного эталона, и называет его.
В первом периоде используются следующие игры : «Укрась коврик», «Найди и покажи», «Бусы для Катюши», «Найди цветок для пчелки».
2. Второй период предполагает включение сформированных практических знаний о предметах в решение сложных познавательных задач, направленных на формирование способов обследования предметов, выявление и характеристику их свойств. Важное место в этом периоде отводится заданиям на конструирование.
Эти задачи решаются с помощью нескольких комплексов заданий.
Первый комплекс включает задания по идентификации цветных реалистических изображений объектов (игры типа «Лото», «Домино» когда ребенок соотносит идентичные изображения). Эти задания можно усложнять.
Перцептивное и речевоеусложнение идет за счет:
— соотнесения реальных изображений с силуэтными, контурными, стилизованными, схематичными изображениями этих же предметов («Угадай, чей силуэт», «Заколдованные картинки»). Сравнение нескольких реальных рисунков и их более полных или более обобщенных изображений помогает выделить существенные признаки предмета, отвлеченья от несущественных. Данный прием помогает актуализации соответствующего слова-наименования. Этому же будет способствовать метод дорисовывания предмета;
— сближения поля выбора: от идентификации предметов, относящихся к разным категориям (мяч, тарелка, стул) к идентификации предметов одной категории (яблоко, груша, апельсин);
Для закрепления зрительных образов можно попросить ребенка вспомнить, назвать или узнать какие были картинки, в каком порядке предъявлялись.
Усложнение идет за счет:
• перехода от сюжетных картинок, содержащих небольшое количество объектов к более насыщенным;
•поиска различий по памяти: здесь отличия должны быть перцептивно более выделены, а исходная картинка предъявляется неоднократно.
В третий комплекс входят задания на перцептивное моделирование. Создание целостного образа из частей способствует развитию не только зрительно-гностических функций (выделение контура, значимых признаков, но и зрительно-пространственных.
Линия разреза картинки может быть не только симметричной, но и прямой вертикальной, прямой горизонтальной не по оси симметрии, диагональной, фигурной. Фигурный разрез, однако, чаще ориентирует на решение задачи манипулятивным путем.
Усложнение заданий этой серии идет за счет:
— использования несимметричных линий разреза;
— перехода от конструирования по образцу к конструированию по памяти;
— увеличения количества частей картинок;
— использования заданий на дополнение до целого и т. д.
В этот же комплекс входят задания Н. Г. Калиты на составление предметов из функционально значимых частей (чайник: ручка, носик, крышка). Называние этих значимых частей способствует развитию аналитической стратегии восприятия, а также обогащает словарь ребенка.
Кроме складывания изображений объектов из частей можно использовать и метод рисования:
— дорисовывание недостающих деталей с опорой на образец;
— рисование по памяти тех изображений, которые складывали сейчас;
— отсроченное рисование по слову-наименованию.
Формированию зрительных предметных образов способствует и метод лепки из пластилина.
Для закрепления навыков перцептивного моделирования можно использовать следующие задания:
— нахождение недостающих деталей («Что забыл нарисовать художник?»);
— нахождение лишних, нелепых деталей («Чего на свете не бывает?», «Что художник нарисовал неправильно?»).
Четвертый комплекс включает задания на восприятие и узнавание «зашумленных» картинок, наложенных, перечеркнутых и т. п. изображений. Я не останавливаюсь на зщаданиях этого комплекса подробно, так как они рассматривались ранее.
Создание чувственной основы слова предполагает и овладение ребенком теми действиями, которые можно выполнять с называемыми предметами. Особенно это касается орудийных действий (копать лопатой, кушать ложкой и т. п.). В процессе овладения самим действием ребенок овладевает и словесным обозначением этого действия.
Таким образом, зрительное восприятие помогает широко использовать наглядные опоры при отработке различных грамматических форм. Опираясь на картинки, ребенок учится дифференцировать родовые формы глаголов (упал стакан, упала тарелка, упало яблоко, упали стаканы); суффиксально-префиксальные образования существительных и глаголов, формы единственного и множественного числа существительных и глаголов и т. д.
Формируя зрительное восприятие в младшем дошкольном возрасте мы помогаем ребенку воспринимать количественные и качественные различия предметов, действий, признаков и учиться передавать их адекватными лексико-грамматическими средствами.
Для приобретения какой речевой функции необходимо формирование обобщенных образов предметов
Более поздние этапы развития игры, при правильном и постепенном ее формировании, создают основу возникновения и развития функции замещения, необходимой для дальнейшего развития, мыслительной и речевой деятельности.
Все виды деятельности при правильной их организации приводят к формированию общих интеллектуальных умений — планированию, контролю и самоконтролю, без которых невозможно становление учебной деятельности.
Особую роль в умственном воспитании ребенка играет развитие речи.
§ 5. Развитие речи
Известно, что у детей с умственной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.
Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях — с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой — над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.
Формирование предпосылок развития речи
Развитие смысловой стороны речи теснейшим образом связано со всем психическим развитием ребенка, в первую очередь, с развитием чувственного познания и всех видов детской деятельности. Развитие наглядно-действенного мышления способствует становлению смысловой стороны речи. Для обогащения словаря необходимо расширять представления об окружающем мире. Развитие предметных действий и восприятия ведет к тому, что для ребенка становятся значимыми предметы окружающего мира, возникает интерес к ним, а вместе с этим приобретают значение и слова, обозначающие эти предметы, а затем и действия с ними. Развитие восприятия свойств и отношений между предметами является основой возникающего у детей интереса к обозначению словами этих свойств и отношений. Таким образом, уже на первом году обучения создается основа для усвоения детьми большого количества существительных, глаголов и прилагательных, обозначающих предметы, их свойства, отношения и действия, которые можно производить с ними; предлогов. Развитие наглядно-действенного мышления способствует формированию смысловой стороны речи.