На что влияют психолого педагогические компетенции педагога
На что влияют психолого педагогические компетенции педагога
Автор: Шингаев Сергей Михайлович, кандидат психологических наук, заведующий кафедрой психологии, профессор, СПб АППО
Говоря о психолого-педагогической компетентности педагога, необходимо прежде всего определиться с ключевыми понятиями. Компетентный – знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области человек. Отсюда часто упоминаемое словосочетание «компетентный специалист». А компетенция – это круг вопросов, в которых этот специалист хорошо осведомлен. В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетентность определяется чаще всего как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных и личностных свойств педагога, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания обучаемых (воспитываемых).Отметим, что психолого-педагогическая компетенция входит в ряд основополагающих в структуре профессиональной деятельности педагога современной школы.
Психолого-педагогическая компетентность – составной элемент в общей структуре профессиональной компетентности учителя, куда также входят коммуникативная компетентность (культура общения и педагогический такт), риторическая компетентность (профессиональная культура речи), когнитивная компетентность (профессиональная эрудиция), профессионально-техническая компетентность (умение использовать современные методики и технологии, в том числе информационно-коммуникативные технологии), профессионально-информационная компетентность (способность осуществлять мониторинг и диагностику).
Анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов говорит о серьезном внимании к проблеме педагогического профессионализма, формирования и роста психологической компетентности учителя. Так, рассмотрению роли учителя, смысла и содержания его деятельности посвящены работы П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, Б.Д. Эльконина, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др.В современной российской педагогической психологии в исследованиях Н.В. Андроновой, Н.Ф. Демидовой, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Г.С. Сухобской и др. проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, выступает предметом специального теоретического и экспериментального изучения.
В разное время проблемами психолого-педагогической компетентности занимались Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, Г.Г.Горелова, Л.Н. Захарова, В.С.Ильин, Н.Н. Лобанова, Т.А. Маркина, Г.А.Нечаева, Л.И.Рувинский, В.М. Соколова, В.А.Сластенин и др.
Как правило, ключевыми элементами психолого-педагогической компетентности педагога выступают: 1) знания в области возрастной психологии и применение этих знаний на практике; 2) социально-психологические знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения; 3) психологические знания о сильных сторонах и ограничениях собственной профессиональной деятельности, специфических особенностях своей личности и ее характерных качествах; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер.
Как показывают данные наших опросов, лишь 10% педагогов образовательных учреждений отмечают у себя наличие высокого уровня знаний по психологии, а из тех, кто считает, что их уровень психолого-педагогических знаний позволяет выполнять функциональные обязанности с приемлемым уровнем качества, как показывает практика, у 60% они находятся на низком уровне. Каждый пятый педагог не способен проектировать различные психологические ситуации в детском коллективе. До половины учителей отмечают, что не умеют за поведением ребенка видеть его психологическое состояние и соответствующим образом на это реагировать. Каждый второй учитель на практике не применяет индивидуальный подход в обучении на основании индивидуально-психологических характеристик учащихся.
Системообразующим элементом психолого-педагогической компетентности, определяющим фактором ее развития, мы считаем профессионально важные качества учителя, и прежде всего: способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, сенситивность.
Педагогическая рефлексия дает учителю возможность видеть свою профессиональную деятельность глазами учеников, родителей учеников, других учителей, осознавать то, как он воспринимается другим участниками образовательного процесса. Рефлексия определяет отношение педагога к себе как к субъекту профессиональной деятельности. При этом важна установка учителя на регулярную «обратную связь», на умение адекватно интерпретировать получаемую информацию с позиций учеников, умение объективно оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых им педагогических решений. Рефлексивность связана с высоким уровнем творчества в профессиональной деятельности и способствует развитию других профессионально важных качеств, и прежде всего эмпатии и гибкости. Единство указанных личностных качеств позволяет учителю искать новые методы педагогического взаимодействия, необходимые для формирования проблемно-исследовательского подхода к собственной профессиональной деятельности.
Постоянная изменчивость педагогической деятельности требует от учителя осознания своей роли в этом процессе, проявления творческого подхода с учетом изменчивых ситуаций педагогического взаимодействия. Отсюда вытекает важность такого качества, как гибкость. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью выбора средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возрастных особенностей школьников, их индивидуальных характеристик и уровня образованности.
Гибкость предполагает и гибкость такого психического процесса как мышление, умение самостоятельно переносить ранее усвоенные знания, умения в новые педагогические ситуации; видеть возникающие проблемы с разных ролевых позиций; быстро менять приемы и способы действий в соответствии с новыми условиями.
В перечне профессионально важных качеств учителя коммуникабельность занимает важнейшее место, позволяя ему выстраивать взаимоотношения со всеми участниками образовательного процесса.
Способность к сотрудничествув свою очередь позволяет педагогу формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогичную, а не монологичную позицию. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия.
Каждый учитель на своем профессиональном пути проходит несколько этапов профессионального становления, в том числе и в области психолого-педагогической компетентности. Можно выделить пять основных этапов.
На первом этапе у начинающих педагогов (это, как правило, те, кто только закончили высшие учебные заведения и работают не более двух лет) заметна ориентация на внешние правила и образцы поведения в конкретной школе. Объясняется это как небольшим практическим опытом при наличии приемлемой теоретической подготовки в сфере психологии, полученной в вузе, так и страхом потерпеть неудачу или совершить ошибку.
На втором этапе (как правило, это молодые специалисты, успешно прошедшие период адаптации к профессиональной деятельности, и отработавшие от двух до пяти лет по специальности) учителя все отчетливее испытывают трудности при разграничении главного в учебно-воспитательном процессе от второстепенного. Стремясь эффективно решать возникающие педагогические ситуации, они все настойчивее включают знания психологии при их анализе.
На третьем этапе (а это уже от пяти до десяти лет педагогического стажа) учителя, которых вполне обоснованно можно называть опытными, вступают в стадию «профессиональной компетентности», они способны самостоятельно, а главное – эффективно организовывать и планировать как собственную профессиональную деятельность, так и познавательную активность детей; и ключевой показатель – умение справляться с возникающими нестандартными педагогическими ситуациями.
На четвертом этапе (от десяти до 20 лет педагогического стажа) учитель становится профессионалом, для него характерно умение целостно и системно видеть педагогическую реальность, на уровне неосознаваемой компетентности включать психологические знания и накопленный опыт в решение любых педагогических задач.
И наконец, на пятом этапе (свыше двадцати лет педагогического стажа) – это уже не просто учитель, это эксперт, к которому обращаются за помощью молодые педагоги. За внешними проявлениями такой учитель способен увидеть глубокие, сущностные причины и, используя накопленный психолого-педагогический опыт, влиять на развитие ситуации.
Бесспорно, этот путь каждый педагог проходит самостоятельно, кто-то быстрее переходит от одного этапа к другому, кто-то надолго останавливается на каком-либо из этапов, а кто-то так и «застревает» на одном из них. Нельзя не сказать и о нарастающем профессиональном выгорании, так свойственном педагогам и сопутствующем учителя на всем протяжении его профессионального пути.
Выстраивая модель психолого-педагогической компетентности педагога современной школы, мы предлагаем рассматривать три ключевых компонента:
1) Мотивационно-личностный, куда входят обоснование собственного педагогического стиля, осознание смысла осуществляемой учителем профессиональной деятельности в контексте развития личности ребенка и саморазвития самого педагога, а также гуманистическая направленность личности учителя;
2) Содержательный, предполагающий наличие базовых знаний в области психологии (и прежде всего, возрастной психологии и психологии развития), а также умения и навыки использования психологических знаний в практике учителя;
3) Деятельностный, включающий в себя комплекс умений и навыков, необходимых для планирования, организации и успешного осуществления педагогической профессиональной деятельности; к таким умениям и навыкам мы относим прежде всего аналитические, прогностические, рефлексивные, диагностические, проективные.
Среди методических приемов, позволяющих изучать психолого-педагогическую компетентность учителя, можно выделить: психологический анализ и самоанализ урока, методику «Психологический портрет учителя», опросник «Анализ учителем особенностей индивидуального стиля собственной профессиональной педагогической деятельности», опросник «Педагогическая рефлексия в области общения», карту самоанализа учителем отношения к профессиональной позиции, анализ выступлений учителя на педагогических советах школы и психолого-педагогических консилиумах, анкетирование учеников и учителей, беседы с учителем, тесты на знание основных категорий в области общей и возрастной психологии, психологии развития.
1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1985. – 448с.
3. Ильенкова С.Д. и др. Социальный менеджмент. – М.: ЮНИТИ, 1998.
6. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетенции учителя. Автореферат дисс.канд.пед.наук. – М., 1996.
7. Нестеров В.В. Белкин А.С. Педагогическая компетентность. Екатеринбург. 2003.
Психолого-педагогическая компетентность педагога
«Компетентность – осведомлённость, авторитетность;
компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий»
(из толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова).
Несколько определений, обозначенных психологами.
В педагогической науке понятие Психолого-педагогическая компетентность определяется как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.
С позиций элементно-структурного анализа психолого- педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов рассмотрим три блока психолого-педагогической ориентации: грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.
Сущностную характеристику психолого-педагогической компетентности учителя составляет направленность на ученика как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении себя, способов учебно-воспитательной деятельности, методов воздействия на школьников с учетом закономерностей развития личности.
Основой психолого- педагогической компетентности учителя является именно активное (т.е. действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Естественно, когда мы говорим о структуре психолого- педагогической компетентности, то акцентируем внимание именно на психологических компонентах системы.
По мнению Н. В. Кузьминой, к ним относятся: дuффepeнциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения); аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах).
Отличие высококомпетентных учителей от малокомпетентных заключается именно в разной представленности в системе профессиональных знаний психологических компонентов. Высокий уровень психологических знаний позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее приобретенных знаний.
Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми осуществляется успешнее при условии, если педагог умеет: приводить учащихся в более деятельное состояние; так конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них труд.
Основным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности является умение учителя самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика. Рассматривая проблему развития психолого-педагогической компетентности и значимость таких ее структурных компонентов, как психолого- педагогические грамотность и умения, обратимся к другим важным положениям. Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Уровни развития педагогических знаний и навыков могут быть рассогласованы со сложившимися взаимоотношениями с учениками. Опытность педагога сама по себе не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого уровня профессионализма.
Специфика педагогической деятельности обусловливает особую значимость социально-психологических качеств, которые способствуют межличностному и ролевому взаимодействию учителя с учениками. Именно наличие этих качеств следует считать важнейшим признаком профессионализма. К их числу отнесем рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.
Рефлексивность как личностное качество тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только «для себя», но и «для других». Значимость данного качества (по степени важности называем его первым) выражается в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, а именно эмпатичности, гибкости. В единстве они обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, необходимых для формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.
Почему гибкость мы называем профессионально значимым личностным качеством учителя? Объяснений тому несколько. Постоянная изменчивость педагогической деятельности требует от учителя осознания своей роли в этом процессе, проявления творческого подхода с учетом изменчивых ситуаций педагогического взаимодействия. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью выбора средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возрастных особенностей школьников, их индивидуальных характеристик и уровня образованности.
Профессионально значимое качество «гибкость» предполагает гибкость мышления и поведения: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; видение возникающей проблемы с разных ролевых позиций; выделение новой функции известного объекта; комбинирование ранее известных способов в новый. Большое значение имеют умственная подвижность, способность включать в совершенно новые взаимосвязи уже известное содержание, использовать возможность выбора при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями.
В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы ученика. В этом выражается умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на события с его позиций. Проявление эмпатичности педагогом означает, что специфика поведения ученика понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.
Совокупность таких качеств, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, формируется на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, желания работать вместе, принимать участие в общем деле. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комплексные умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность другого и своевременно проявлять свою инициативу; оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; предоставлять другому возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогичную, а не монологичную позицию; органически сочетать «ролевые» и «межличностные», деловые и человеческие отношения. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия.
Представляется, что в данной совокупности профессионально значимых личностных качеств учителя существует некоторая иерархичность: основная смысловая нагрузка ложится на рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность тоже важны, но имеют подчиненное значение. Образуется своего рода комплекс профессионально значимых личностных качеств, который условно можно назвать коммуникативным. Такие качества, как рефлексивность, эмпатичность и гибкость, придают ему ярко выраженную гуманистическую направленность.
Профессионально значимые личностные качества учителя являются системообразующим элементом компетентности. Следовательно, их развитие выступает узловым моментом, важным условием формирования и повышения психолого- педагогической компетентности учителя.
Курс лекций на тему «Психолого-педагогические компетенции педагога как необходимое условие соответствия требованиям профессионального стандарта и ФГОС.»
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Значение психолого-педагогической компетентности в эффективном осуществлении и достижении результатов педагогической деятельности .
Требования современных стандартов в системе образования предусматривают глубокие психологические знания и использование этих знаний в области педагогики. Сам характер развития образования обусловил возникновение иных требований к личности и профессионализму учителя. Кроме того, переход от знаниевой к компетентностной парадигме предполагает изменение требований к профессиональной компетентности педагога. В виду того, что сегодня возникли особые критерии к оценке профессионализма учителя, стоит уделять особое внимание именно на детальном рассмотрении вопроса формирования (повышения уровня) профессионально-педагогической компетентности. Высококомпетентный учитель сегодня – это тот учитель, который не только осведомлен о личностных особенностях детей и подростков, но и активно использует эти знания в практической деятельности.
По мнению Л.Н. Захаровой [1] психолого-педагогическая компетентность – это умение строить свою профессиональную деятельность, соответствующую требованиям ориентировочной, структурной и функциональной полноты, мотивационной и коммуникативной адекватности. Само определение компетентности складывается из множества компонентов. Получается, что высокомпетентный педагог всегда должен быть знаком со своими мотивами и чувствами, а также мотивами и чувствами учащихся, владеть результативными коммуникативными технологиями, отлично представлять себе, что и как отразиться на общем образовательном результате.
Многие специалисты не делают различий между понятиями «компетентности» и «грамотности» психологического характера, причем психологическая грамотность рассматривается как начальный уровень компетентности. Собственно, в основе любой грамотности или компетентности лежит адекватное использование профессионального и личного опыта, знаний и навыков, преломленных ситуацией и самой личностью педагога. Это предполагает глубокое знание собственных потребностей, «плюсов» и «минусов», психологии личности и малых групп.
В чем же значение этих психолого-педагогических знаний и умений? Дело в том, что высокая степень психолого-педагогической компетентности позволяет учителю применять разнообразные методы и подходы, гибко минуя скрытые и явные психологические «ловушки» так или иначе встречаемые на пути как молодых, так и опытных специалистов-педагогов. Кроме того, приобретенная система знаний и умений позволяет перекроить собственную деятельность так, чтобы получить более весомый результат. Это тем более важно, поскольку современный школьник приобрел своеобразные психологические особенности, связанные с восприятием информации и ее обработкой (мышлением). Мышление современного ученика отличается образностью, и, как упоминается в ряде публикаций, «клиповостью». «Клиповое» мышление – это наличие огромного объема информации, которая имеет отрывистый, эклектичный характер. К сожалению, пользование мобильными приложениями телефонов, персональными компьютерами, просмотр телепрограмм сделало мышление современных детей и подростков не очень критичным в отношении поступающей информации, в ряде случаев лишая его нужного инструментария – способности к структурному анализу, логике, способности последовательно обобщать и, главное, объяснять. Мы видим воочию, что сегодняшние дети, в отличие от поколений 80-х или 90-х, с трудом воспринимают информацию с бумажных носителей, не способны длительно фиксировать внимание на устном изложении материала учителем, поскольку формируемое интернет-сетью и иными масс-медиа «клиповое» мышление требует образов, зрелищных, желательно готовых к восприятию деталей, без логического их упорядочивания. Это мышление – защитная реакция организма на переизбыток информации. [3]
Модель компетентности можно изобразить в виде схемы (рис.2):
К слову сказать, влияние – это не только харизма, это психо-эмоциональная уравновешенность, авторитетность, рассудительность, внешняя привлекательность. Рассматривая приведенную выше схему, мы должны понимать, что эта попытка отразить компетентность носит ограниченный характер, и все эти составляющие должны рассматриваться если не в сочетании, то хотя бы в тесной связи между собой.
Также интересна особенность того, что все компетенции (включая наиболее близкую для нашего вопроса «личностную») замыкаются на мотивационной составляющей. Что же это означает? Чем человек увереннее и успешнее в своем деле, тем он больше и больше заинтересован в результатах своего труда. Мотивация – категория формируемая, хрупкая, зависимая от множества факторов, а это означает, что мы должны осознать одну вещь: большинство из наших профессиональных способностей закладываются не только самой природой, но и формируются нами же в процессе деятельности, а замыкается все на нашем желании достигать образовательных результатов.
Еще один компонент компетентности, включенный в личностную составляющую – «инновационная мобильность». Речь идет о том, что человек, претендующий на хороший уровень профессионализма, в особенности, если речь идет о психологии и педагогике, должен быть актуальным, соответствующим своему времени, а чаще всего даже немного опережать его в каких-то побуждениях, стремлениях, навыках. Невозможно по-настоящему влиять, если вы не знаете, чем именно заняты умы детей, что они любят, что находится на пике моды, о чем мечтает и на что надеется наше подрастающее поколение. Добавим, ко всему прочему, что педагогическая деятельность побуждает нас справляться с новинками и нововведениями технического свойства. Учитель может быть прекрасным специалистом, но если он не владеет техникой, компьютером, не знает принципов работы сети, социальных сообществ, он, увы, не будет современным и по-настоящему востребованным.
Итак, мы убедились, что психолого-педагогическая компетентность – это комплексная характеристика, где педагогическая деятельность тесно связана с психологией, психологическими знаниями и навыками.
В связи с этим, целью нашего курса является ф ормирование (повышение) уровня психолого-педагогической компетентности учителя.
Основными задачами курса являются:
Изучение составляющих компонентов психолого-педагогической компетентности учителя.
Изучение собственных возможностей и ресурсов в достижении оптимального уровня психолого-педагогической компетентности, как наиважнейшей составляющей профессиональной деятельности учителя.
Определение путей повышения уровня психолого-педагогической компетентности.
Определение подходов к установления личностно-ориентированного взаимодействия педагога с обучающимися.
Достижение понимания важности сохранения и повышения собственного ресурсного состояния, психологического здоровья педагога в осуществлении профессиональной деятельности.
Если психология дает основу для знания людей и их особенностей, то педагогика позволяет найти подходы к формированию личности и к ее управлению. Мы помним, что педагогика – это целенаправленное влияние на личность, основывающееся на знании психологии. Таким образом, педагогика с помощью приемов психологического характера способна с успехом решать профессиональные задачи. Действительно, воспитатель или педагог, обладающий психологическими знаниями способен более тонко различать разнообразные педагогические ситуации, правильно и адекватно интерпретировать состояния, использовать психологических инструментарий – анкеты, тесты, опросники.
Важно понимать, что использование психологического инструментария предполагает предварительную подготовку, поскольку любая методика требует аккуратного, скурпулезного подхода. Это касается и корректности использования методик в отношении тех или иных групп людей, где важно учитывать назначение, пол, возраст тестируемых, уровень их интеллектуального или иного развития. Кроме того, особого внимания требует и интерпретация результатов, поскольку есть методики с определенной системой «защиты» (шкалы валидности, достоверности), а есть и совсем простенькие, ориентированные на любительский уровень. И в том, и другом случае тесты или опросники отвечают ожиданиям экспериментатора, дают ценную для анализа информацию. Однако, сама интерпретация должна проводиться деликатно, с долей сомнения и здравого смысла. Если применяются несколько методик одновременно, то комбинация показателей сочетается с результатами наблюдений, собеседований, самоанализа. Ошибочно было бы полагать, что психологические методики дают стопроцентную достоверность и гарантию результата. Это хороший, ценный компонент для проведения одномоментного сбора информации или даже организации мониторинга, но он должен применяться с учетом своих особенностей, показаний к применению и с долей здравого смысла. Сегодня мы начнем самостоятельную работу с диагностики, вернее, самодиагностики. Проведите диагностику собственных особенностей, непосредственно связанных с психолого-педагогической компетентностью по двум методикам:
1. «Профессиональные установки учителя».
2. «Психологическая компетентность учителя».
Особое внимание уделите интерпретации результатов, стараясь объективно оценить свой уровень сформированности необходимых для педагога качеств.
Список использованной литературы:
2. Л.Д. Столяренко «Педагогическая психология». Серия «Учебники и учебные пособия». – 2-е изд., перераб. и доп.- Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. – 544 с.
3. Червова И.В. «Особенности «клипового» мышления школьников и способы преодоления его последствий в процессе преподавания биологии», материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Информатизация образования», организаторы: ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»(2013 г.)
4. Климов Е.А. «Потемки» и « светильники» в становлении профессионала. Пособие для занятых трудовым и профессиональным самовоспитанием. — М. МПСИ, 2007.
5. С.Кириллова « Большинство студентов педвузов хотят. работать в школе? ». – Издательский дом «Первое сентября», №16, 2011 г.
Основные структурные компоненты психолого-педагогической компетентности
В лекции к Модулю 1 мы говорили о структуре психолого-педагогической компетентности, как о многокомпонентном и, безусловно, формируемом качестве профессионала. В качестве самостоятельной работы вы должны были проработать два опросника, позволяющих определить уровень компетентности и характер педагогических установок. Для более глубокого понимания сути вопроса, вспомним, что установка – это некое психологическое состояние, которое может основываться на склонностях, предшествующем опыте действовать так или иначе в определенной ситуации. Теория установки Узнадзе описывала характер восприятия и поведения как некую неосознанную потребность реагировать так или иначе. [1] В предложенном нами тесте нужно было определить характер вашей профессиональной установки, определяемый либо стремлением к властвованию, диктату (авторитарный стиль поведения), либо – к гуманной ориентации к личности ребенка.
Что же дает этот тест, как и тест «Психологическая компетентность учителя»? Применяя эти, в общем-то, не слишком сложные методики вы можете приступить к более объективному изучению себя как личности, требующей крайне внимательного и тщательного анализа. Понятно, что все мы можем или недооценивать, или переоценивать свои личностные и профессиональные способности, вместе с тем, для того, чтобы достичь желаемого результата (а наша цель – профессиональное развитие и результативность), мы должны быть беспристрастны к себе. Если у вас получились хорошие результаты, скажите «спасибо» своим учителям, собственному опыту за то, что вы достигли столь высоких результатов в развитии своего профессионального «Я». Если ваши показатели далеки от желаемого, значит, нам есть куда стремиться и на что ориентироваться. Сегодня наша задача рассмотреть составляющие компоненты психолого-педагогической компетентности, перечисленные в прошлой лекции.
Рефлексия – это способность осмысливать свои эмоции, побуждения, в конце концов, собственно свое сознание. Рефлексивная деятельность человека, педагога в частности, позволяет преодолеть границы индивидуальности, ведь в процессе воспитания и обучения важно уметь посмотреть и на себя, и на весь процесс глазами учеников, а также вовремя, если требуется, скорректировать процесс и направить его в нужное русло.
Рефлексия тем более важна, потому, что колоссальное эмоциональное воздействие, интенсивность деятельности может оказывать значительное травмирующее воздействие. Об этом мы поговорим позже, когда придет время рассмотреть темы о профилактике профессиональной деформации. А сейчас можно отметить следующее. Существуют проявления профессиональной деформации, которые можно уловить, если педагог (или иной специалист, работающий с людьми) будет внимательнее к собственной личности, мыслям, чувствам, побуждениям. В конце концов, важно приучить себя к постоянному внутреннему диалогу, откровенно и ясно давать себе ответы на появляющиеся вопросы, давать оценку собственным словам и действиям, не позволяя переходить другим людям в болезненную для себя личностную проблему, не разрешив ее или четко фиксировать момент, когда внутренние ресурсы на исходе.
Сам выбор профессии педагога должен быть осознаваем и хорошо понят, принят человеком. По опросу студентов педагогических ВУЗов можно сделать вывод, о том, что 13% студентов ничего не знают о своей будущей профессии, 28% опрошенных выбрали высшее учебное заведение спонтанно, буквально за месяц до поступления. О какой же зрелости их профессиональной мотивации может идти речь? Получается, что, чуть меньше половины будущих педагогов имеет весьма «прозрачное» преставление о том – с чем же они столкнутся в своей профессиональной деятельности. Добавим ко всему прочему, что и более-менее осознанные мотивы также могут быть подвергнуты всестороннему психологическому анализу и не быть приняты в качестве зрелых, истинных. Мотивы «некуда было пойти», «все-таки гарантии и социальная защищенность», «люблю детей» не отличаются полнотой и явно не достаточны, если речь идет о профессии, где значителен психо-эмоциональный износ и велико напряжение.
Перейдем к следующей составляющей психолого-педагогической компетентности – способности к эмпатии. Эмпатия – это тоже своего рода знание психологических особенностей, только не собственных, а чужих через эмоциональное «вчувствование», проникновение во внутренний мир человека. Важно понимать, что это «вчуствование» сочетается с параллельным осознанием причинности и реальности окружающей действительности. Например, если ребенок переживает из-за несчастной любви, взрослый человек, чувствуя и сопереживая, не погружен в эту боль, при этом способен понимать все следствия и причины происходящего, сохраняет способность к тому, чтобы помочь, по мере своей возможности скорректировать это состояние.
Еще З.Фрейд сказал: «Мы учитываем психическое состояние пациента, ставим себя в это состояние и стараемся понять его, сравнивая его со своим собственным». В общем-то, способность к эмпатии – это способность оценить эмоциональный фон собеседника и выстраивать стратегию коррекции этого состояния. Это очень важно, учитывая, что разница между жизненным опытом взрослого и ребенка может привести к непониманию одного партнера по общению другим. К примеру, если взрослый давным-давно может быть научен справляться со своими проблемами более-менее взвешенно, без больших эмоциональных затрат, то ребенок только учится конструктивному способу их разрешения. Поэтому исключительно рациональный анализ создавшейся ситуации не дает нужного результата, а, проявляя эмпатию, можно уловить насколько тяжела «ноша», которую несет ребенок или подросток и какая именно ему нужна помощь. Действительно, кажущиеся легкими и разрешимыми жизненные или учебные проблемы могут быть поняты и приняты к разрешению только тогда, когда педагог или родитель прочувствует всю бурю чувств и эмоций, которую испытывает душа ребенка.
Эмпатия очень важна. Сегодня дети развиваются в стремительном ритме под влиянием технических или иных новшеств, и для того чтобы между разными поколениями не возникало слишком много разногласий, на помощь может прийти опять же все то же «вчувствование». Пусть есть когнитивный и вполне преодолимый барьер, также существуют человеческая близость, сочувствие и желание понять. И это имеет воспитательный момент, поскольку ребенок может воспринимать авторитетную фигуру педагога через призму его сопереживания, то может возникнуть и обратная реакция «возврата» этой волны. Ребенок учится у нас не только наукам, он принимает модели поведения в человеческом обществе, поэтому холодные отчужденные отношения не могут сформировать полноценную, эмоционально отзывчивую личность.
Психологическая гибкость как составляющая психолого-педагогической компетентности заключается в том, что у педагога не имеется четко заданных, выработанных стереотипов в восприятии или переработке информации. Отсутствие социальных стереотипов способствует адекватному восприятию действительности, а значит, повышает шансы правильно и своевременно разрешать профессиональные задачи. Всем известная повесть Галины Щербаковой, по которой был снят кинофильм «Вам и не снилось» как раз рассказывает об этом. Детская искренняя любовь не воспринимается большей частью взрослых как ценность в виду того, что кто-то видит в этих отношениях «испорченность», кто-то – моральную незрелость влюбленных детей, а кто-то (как мать главного героя) помеху будущему карьерному росту сына. Стереотипы мышления очень удобны, поскольку они облегчают работу педагога, не давая развиться ни чувству вины, ни чувству особых моральных обязательств перед детьми, однако, они – первый и не единственный «звоночек» о том, что личности учителя коснулась профессиональная деформация.
Что же необходимо для того, чтобы уметь продуктивно общаться в ходе образовательной деятельности?
Начнем с того, с чего мы, собственно, и начали наш курс – со значения глубокого знания личности другого человека (в данном случае, ребенка). Далее необходима установка на социальное взаимодействие, то есть основательное желание общаться и помогать, помноженные на принятие личности ребенка. Рефлексия и эмпатия чрезвычайно важны, как важны и коммуникативные технологии, о которых речь пойдет чуть позже. Умение подать информацию, владение речью – немаловажные составляющие эффективной коммуникации.
Список использованной литературы:
Узнадзе Д. Н., Экспериментальные основы психологии установки, Тб., 1961.