на начальных ступенях овладения орудийными действиями дошкольник испытывает большие трудности какие
Овладение орудийными действиями.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простым и в то же время сложным орудием, как обыкновенная ложка. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу. Вот как описывает этот процесс П. Я. Гальперин: «Прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того, как няня заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх — и большая часть содержимого вываливается. Ложка с функциональной стороны является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки. требует, чтобы наполненная ложка все время находилась в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, и, как таковое, плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время горизонтально».
Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества есть тот процесс, в котором происходит формирование у индивида специфически человеческих способностей и функций. Даже самые элементарные орудия, инструменты или предметы обихода, с которыми впервые встречается ребенок, должны быть активно раскрыт им в их специфическом качестве.
На заре развития ребенка его отношения к окружающим предметам необходимо осуществляются при помощи взрослого: взрослый приближает к ребенку вещь, к которой он тянется; взрослый кормит ребенка с ложки; он приводит в действие звучащую игрушку и т. д. Иначе говоря, отношения ребенка к предметному миру первоначально всегда опосредствованы действиями взрослого. Таким образом, уже на самых первых этапах развития индивида предметная действительность выступает перед ним через его взаимоотношения с окружающими людьми и поэтому не только со стороны своих вещественных свойств и своего биологического смысла, но и как мир предметов, которое постепенно раскрываются для него человеческой деятельностью в их общественном значении. Когда взрослый делает первые попытки поить ребенка из чашки, то прикосновение жидкости вызывает у ребенка безусловнорефлекторное движение, строго соответствующее натуральным условиям опыта питья. Однако очень скоро ребенок научается правильно пить из чашки, т. е. его движения перестраиваются так, что чашка используется теперь адекватно ее назначению.
Подобным же образом у ребенка протекает процесс усвоения и таких специально человеческих предметных действий, как, например, пользование ложкой. Сначала предмет, взятый ребенком в руку, вовлекается в систему ее натуральных движений: наполненную ложку ребенок подносит ко рту так, как если бы он действовал с любым «неорудийным», естественным предметом, т. е. не считаясь, например, с необходимостью удерживать ее в горизонтальном положении. Впоследствии — опять-таки под влиянием прямого вмешательства взрослого — движения руки ребенка с ложкой радикально перестраиваются: они становятся подчиненными обьективной логике употребления ложки. Меняется общий характер афферентации этих движений, которые переходят
на более высокий, предметный уровень. У ребенка складывается функциональная двигательная система, система действий орудийного типа.
В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийными. Характерно, что этой смены не происходит у высших обезьян. Известно, что многие обезьяны используют различные вспомогательные средства (например, достают палкой нужный предмет), но при этом они всегда действуют вспомогательным предметом так же, как и рукой: средство становится для них как бы придатком или простым удлинением руки. У человеческого ребенка движения руки перестраиваются не под влиянием физических свойств орудия, а под влиянием того образца, который предлагает взрослый.
Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в раннем возрасте была наиболее полно разработана Д. Б. Элькониным.
Схема развития предметного действия в раннем возрасте
I. а) неспецифическое употребление орудий
б) совместные действия
в) попытки специфического использования орудий при отсутствии сформированного способа его применения
д) овладение специфическим способом употребления орудия
II. Перенос действия:
а) с одного предмета на другой
б) из одной ситуации в другую
г) словесное указание
III. Возникновение игрового действия
а) Обобщенные действия
б) выделение взрослого как носителя образцов действия
в) сравнение своего действия с действием взрослого
г) возникновение игрового действия
д) изменение социальной ситуации развития «Ребенок-предмет-взрослый»
Итак, главное в овладении орудийными действиями — это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов.
В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:
— во-первых, взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию;
— во-вторых, он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия;
— в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.
Д. Б. Эльконин приводит следующие примеры из наблюдений за своим внуком Андреем.
Другой пример: «Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило к всевозможным «авариям». Его поведение производило при этом впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие».
В этих примерах наглядно выступает важное обстоятельство: смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого и совместно с ним. Д. Б. Эльконин подчеркивает, что сначала ребенок выделяет общую функцию предмета, которая задает смысл совершаемого действия, и лишь затем на этой основе овладевает технической стороной действия.
Это утверждение иллюстрируется следующими примерами.
В этих примерах наглядно разведены смысл выполняемого действия и его операционально-технический состав. Ребенок уже усвоил общую функцию предмета (палкой достают недоступные предметы), но еще не может осуществить это действие самостоятельно. Операционально-техническая сторона действия реализуется взрослым, в то время как смысл действия и назначение орудия определяются самим ребенком.
Образ действия ребенка строится на основе образца действия взрослого, но действие ребенка не есть прямое копирование движения взрослого. Оно определяется не внешним рисунком движения взрослого, а смыслом этого действия, которым уже владеет сам ребенок. Именно этим отличается копирование чужих движений, которое наблюдалось на ранних стадиях развития, от собственного предметного действия.
Ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности своего действия только тогда, когда оно уже освоено, образ своего действия уже построен. Но даже на последних этапах его формирования, когда ребенок уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого. Это подтверждается своеобразной «прикованностью» ребенка ко взрослому на всем протяжении формирования действия, которая внешне выражается в словах «Так! Так!», в вопросительных взглядах, в поисках помощи и пр.
Таким образом, освоение операционально-технической стороной предметного действия происходит не через прямое прилаживание движений к образцу, содержащемуся в показе взрослого, а в процессе создания ребенком образа действия с предметом. Построение образа действия с предметом осуществляется в результате разнообразных проб. Возникновение этого образа знаменует собой конец формирования данного предметного действия.
Предметная деятельность в раннем возрасте
Наталья Симонова
Предметная деятельность в раннем возрасте
Предметная деятельность в раннем возрасте
Симонова Наталья Дмитриевна
МДОУ детский сад №88 «Цветочный город»
Предметная деятельность ребенка в раннем возрасте ведет за собой все стороны психического развития, поэтому она и является ведущей. Именно в предметной деятельности происходит приобщение ребенка к культуре,формируются главные психологические новообразования этого периода: речь, наглядно-действенное и образное мышление, познавательная активность, целенаправленность и пр. Сформированные предметные действия являются той основой, на которой строится игровая деятельность – ведущая в дошкольном возрасте. Поэтому создание оптимальных условий для обогащения и развития разнообразных действий с предметами – первая задача образовательного процесса в раннем возрасте.
Важнейшей детерминантой психического развития ребенка К. И. Чуковский считает активность самого ребенка, определяющую развитие его речи и мышления. Ребенок исследует и познает мир в процессе его активного конструирования, однако было бы неверно представлять его в виде маленького робинзона или одинокого исследователя, отрешившегося от контактов и сотрудничества. Развитие ребенка происходит в форме усвоения культурного опыта человечества и неразрывно связано с процессами общения и взаимодействия с взрослым.
Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.
Прежде всего,это связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других. Это противоречие разрешается при построении новой социальной ситуации развития, а именно – ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, содержание которой – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок-предмет-взрослый» (вместо прежней «ребенок-взрослый»).
В это время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности – предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства). В этой деятельности возникают и речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, и наглядно-действенное мышление.
Четкое различение двух видов предметных действий – ручных и орудийных было введено П. Я. Гальпериным. В случае «ручного» действия предмет является как бы дополнением руки, ее продолжением. В случае орудийного действия рука подчиняется логике орудия, подстраивается под предмет-орудие. Таким образом, происходит приспособление действия к особенностям предмета, чтобы достичь поставленной цели. Такие действия П. Я. Гальперин называет «предметно-орудийными». Описывая процесс превращения «ручной» операции в «орудийную», он основное внимание уделяет моментам перестройки движений ребенка, приспособления руки к физическому свойству предмета-орудия, оставляя в тени роль и функцию взрослого в ходе обучения ребенка пользоваться такими предметами.
П. Я. Гальперин выделил 4 стадии становления предметного действия:
1) сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия лопаткой; удачные приемы случайны и не закрепляются, хотя их становится по ходу выполнения задачи больше; отличительной особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные; отсюда название этой стадии – стадия целенаправленных проб;
2) быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений с благоприятным положением лопатки; потом ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенных положений орудия – это стадия подстерегания;
3) теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета – не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно, но действительное понимание отношений орудие и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими,хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков, поэтому это стадия навязчивого вмешательства;
4) здесь навязчивое применение приемов исчезает,и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям выполнения задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений; в соответствии с этим она названа стадией объективной регуляции.
Орудийные действия, которым овладевает ребенок в раннем детстве, еще несовершенны, развитие их будет осуществляться и дальше. Но основным достижением ребенка является не столько точность отработки соответствующих движений, сколько то,что он усваивает сам принцип употребления орудий: воздействовать на предметы можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными.Этот принцип принято называть принципом опосредованного действия: между предметом действия и его результатом человек помещает орудие как средство преобразования предмета в продукт.
В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому, что орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудия, и тем самым создаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.
Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами. Например, в порыве недовольства ребенок может швырнуть чашку на пол, но сразу же на его лице отразятся испуг и раскаяние, так как к этому времени он понимает, что нарушил правила обращения с предметом, обязательные для всех.
Галигузова Л. Н. выделила этапы развития действий с предметами. На первом году жизни у ребенка формируются манипулятивные действия с предметами.
К концу первого года в репертуаре действий с предметами появляются действия нового типа, когда предметы начинают использоваться в соответствии с их назначением, которое демонстрирует взрослый. Например, подражая взрослому, ребенок пытается собрать пирамидку, матрешку, построить башенку из кубиков и пр. На этом уровне развития предметных действий объекты выступают для него уже не изолированно, а в определенных соотношениях с другими объектами. Действия такого типа называются соотносящими. Экспериментируя с предметами, по-разному воздействуя ими друг на друга, ребенок выявляет связи между ними. И, наконец, на втором году жизни осуществляется переход к действиям нового качества – собственно предметным, специфически-человеческим действиям на основе выработанных в культуре способов употребления предметов. Прежде всего это – орудийные действия.
Формирование орудийных действий. В конце первого года жизни и на протяжении всего раннего возраста ребенок все чаще сталкивается с предметами, связанными с деятельностью взрослых и требующими особого обращения с ними в соответствии с определенными, общественно заданными правилами. К ним относятся, например, действия с предметами обихода: ложкой, расческой, зубной щеткой и пр. Такие действия и называются орудийными, т. е. предполагают воздействие одного предмета на другой с целью получения того или иного культурно заданного результата.Ими дети пользуются и в ходе игры: совочком насыпают в ведерко песок, лопаткой копают его, забивают молоточком или камешком колышки в землю или в отверстия дощечки, пытаются завести ключиком заводную игрушку, рисуют карандашом, мелом или кисточкой.
Овладение соотносящими и орудийными действиями является важнейшим приобретением детей в раннем возрасте и существенно влияет на развитие ребёнка. Количество предметов-орудий, которые он осваивает в раннем возрасте, сравнительно невелико,но психологический смысл этого овладения огромен: именно они формируют у ребёнка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.
Эволюция самого предметногодействия описывается тремя фазами: на первой с предметами могут выполняться любые известные ребёнку действия – манипуляции. На второй фазе предмет употребляется только по своему прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребёнок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя – замещение.
Переход к новому типу деятельности становится возможным благодаря приобретенным ранее навыкам манипулирования предметами и общению со взрослым, который показывает ребенку образцы действий с ними.
Орудийные действия формируются у детей постепенно, овладение ими требует от малышей определенных усилий, поскольку предполагает совершенно определенный, жестко фиксированный способ использования предметов. Главным условием освоения этого вида действий является умение учитывать особенности как предметов-орудий, так и предметов, на которые эти орудия направлены.
Исследования Д. Б. Эльконина позволили уточнить представление о специфике орудийного действия и выявить психологический механизм его построения. Основной акцент он делает на социальном аспекте овладения орудийными действиями. Анализируя процесс их формирования, автор подчеркивает, что на самом деле ребенок не просто приспосабливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец правильного использования, который задает ему взрослый. В совместной деятельности взрослого с ребенком слиты воедино усвоение общественной функции предмета и технические приемы его осуществления. Развитие предметного действия происходит путем превращения совместного действия в действие, разделенное со взрослым, а затем и самостоятельное.
Д. Б. Эльконин следующим образом описывает природу и процесс усвоения ребенком раннего возраста предметного действия.
• Предметные действия формируются только в совместной деятельности со взрослым. Смысловым центром ситуации, в которой происходит усвоением предметных действий, является взрослый и совместная деятельность с ним.
• Освоение предметного действия предполагает наличие у ребенка стремления следовать предлагаемому взрослому образцу действия.
• В первую очередь ребенок осваивает функцию предмета-орудия, т. е. цель и смысл действия, с которыми он знакомится через взрослого, в совместной с ним деятельности.
• Операционально-технический состав предметного действия формируется на основе образца задаваемого взрослым. Соответствие действий ребенка этому образцу выступает критерием правильности использования предмета-орудия.
• Овладение предметным действием осуществляется путем построения образа действия с предметом-орудием, который складывается в результате разнообразных проб и в совместной деятельности со взрослым.
• Образ действия включает в себя понимание функций предмета, цели действия и учет соотношения элементов ситуации, орудий и достижения цели.
• Создание образа действия является итогом формирования предметно-орудийного действия. Этим оно отличается от простого копирования, которое осуществляется путем воспроизведения внешнего рисунка действия без осознания его смысла.
Такое представление о развитии орудийных действий раскрывает их психологическую и общественную природу, зависимость от культуры того общества, в котором растет ребенок.
Предметное действие есть элемент человеческой культуры. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире, развитие его интеллектуального потенциала.
Нет ничего более ложного, чем представление о маленьком ребенке как о самостоятельно знакомящемся с новым для него миром предметов путём непосредственного столкновения с ними, путём проб и ошибок при их использовании.
Некоторые качества вещей, такие, например, как тяжесть, цвет, форма, ребенок открывает, непосредственно действуя с ними. Однако он никогда не может обнаружить в самих предметахспособа их употребления: это может быть усвоено только при помощи воспитывающих взрослых. Д. Б. Эльонин обратил внимание на тот очевидной факт, что на самом «предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе». При этом ведущим и определяющим средством передачи ребенку опыта, накопленного человечеством, является язык, без которого и вне которого невозможно никакое психическое развитие, никакое овладение предметным опытом.
Появление речи на грани младенчества и раннего детства значительно расширяет возможности общения ребенка со взрослыми и создает предпосылки для возникновения между ними нового типа отношений – ситуативно-делового общения (по М. И. Лисиной).
Взрослые – проводники в мир вещей и предметов. Ребенок наблюдает за окружающим миром, но особенно – за взрослыми. Он следит не только за тем, как они обращаются с той или иной вещью, но и за тем,какие эмоции при этом испытывают: каковы интонации, выражение лица, жесты, реакции на предметы. Так, ребенок очень скоро открывает,что между вещами и взрослыми существуют какие-то отношения: взрослые знают о них какую-то тайну, они могут овладеть вещами и определенным образом манипулируют ими.
Примечательно, что малыши с какого-то момента уже находят и рассматривают именно те вещи, на которые показывают другие люди. Когда малышу исполняется год, он начинает сам привлекать внимание взрослого, чтобы показать, что его заинтересовало.
В экспериментах было показано, что начиная с одного года у малыша возникает качественно новое понимание взаимоотношений между человеком и предметом. Ребенок понимает не только то, что взрослые бывают счастливыми или расстроенными, но и то, что одни вещи могут осчастливить их, другие же, наоборот, огорчить.
Ребенок начинает соотносить свои реакции по поводу предметов с поведением взрослых. Так, если малыш вдруг оказывается перед каким-то незнакомым предметом, например движущимся роботом, то, прежде чем отреагировать,он вопрошающе посмотрит на мать: как она себя ведет? Смотрит она спокойно или настороженно? В соответствии с ее реакцией ребенок организует свое поведение. Если мать улыбается – все хорошо, малыш отправится к игрушке, если нет – останется, на всякий случай (несмотря на любопытство, на месте.
Эти новые формы поведения указывают на то, что возникла принципиально новая ситуация во взаимоотношениях маленького человека с миром вещей и взрослых. Несмотря на то, что ребенок в этом возрасте поглощен предметом, взрослый не только не перестает его интересовать, но начинает играть для него совершенно новую роль. Он представляется ребенку всесильным существом, во власти которого находится огромный мир вещей, иногда страшных, иногда удивительных, но всегда манящих. Всеми этими штуками ребенок тоже хочет овладеть и управлять.
Можно с уверенностью констатировать, что развитие предметных действий есть процесс их усвоения происходящий под непосредственным руководством взрослых, т. е. в семье. Дефицит ситуативно-делового общения приводит к задержке становления предметной деятельности – ведущей в раннем возрасте, что в свою очередь отрицательно сказывается на психическом развитии ребенка.
Данное утверждение подтверждается исследованиями Гольдфельд И. А., Кузнецовой А. С. по изучению особенностей предметной деятельности детей раннего возраста из дома ребенка, в сравнении с детьми, воспитывающимися в семье.
В результате было выявлено, что практически все дети, воспитывающиеся в доме ребенка, не соответствует своему возрасту по исследуемым функциям (отображения, передвижения, манипулирования, имитирования, соотнесения) по сравнению с детьми из семьи. Особенно сильно они отстают по функциям имитирования и соотнесения, которые важны для всего психического развития, особенно для речи и сенсорики. Поэтому дети очень плохо говорят, многие не знают основные 4 цвета, не ориентируются в количестве, форме, величине предметов. Обследовательские действия этих детей скудны и малоэффективны. Функция передвижения находится на низком уровне, действия детей с предметами неловкие, скованные, неточные, нескоординированные. Лучше всего у малышей сформирована функция манипулирования, о чем свидетельствует самый высокий средний показатель, а хуже всего функция осмысления.
Можно предположить, что на развитие детей влияет не только закрытое учреждение, где дети испытывают депривацию, но и различные заболевания, которые неблагоприятно сказываются на их здоровье и психическом развитии в целом. У одних детей уровень сформированности исследуемых функций более высокий, у других менее, некоторые отстают на 2-4 месяца, другие на год и более, иногда дети 2 лет выполняют задания лучше, чем дети 3 лет – все это говорит о разной степени нарушений и о различном уровне подготовки. Таким образом, можно сказать, что у детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, предметная деятельность развивается медленно и долго задерживается на стадии манипулирования.
Дети, находящиеся в условиях депривации, не соответствуют возрасту по показателям усвоения предметных действий в отличие от детей из семьи. Уровень развития орудийных действий у малышей из дома ребенка низкий, причем лучше и более качественно сформированы действия со знакомыми орудиями (ложка, чашка, карандаш, расческа). Соотносящиеся действия детей, воспитывающиеся в доме ребенка, выполняют с меньшей активностью из-за недоразвития сенсорики. С другими предметами депривированный ребенок чаще всего манипулирует, не зная их функционального назначения. Все это говорит о низком уровне сформированности предметной деятельности, а вследствие этого задерживается развитие всех психических функций, таких как восприятие, речь, внимание, память, мышление, воображение. Поэтому к концу раннего возраста дети из дома ребенка не достигают уровня развития детей, воспитывающихся в семье, и им необходима коррекционная помощь.
Таким образом, в раннем возрасте ведущей является предметно-орудийная деятельность. Она имеет свою логику развития, проходит путь от неспецифических манипулятивных действий с предметами к специфическим манипулятивным действиям, а затем к собственно предметным действиям, основанным на культурным способах использования предметов. Развитие предметного действия происходит в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым путем включения предмета в образец его правильного использования, где слиты воедино усвоение общественной функции предмета и технические приемы его осуществления.
Усвоение общественно выработанных способов употребления предметов происходит в новой социальной ситуации развития – ситуации совместной деятельности со взрослым при активном освоении ребенком речи.
Ведущая деятельностьобеспечивает развитие всех сторон психики ребенка: в ней совершенствуются отдельные психические процессы; дифференцируются другие виды деятельности (процессуальная игра); формируется ситуативно-деловое общение со взрослым; происходят психологические изменения в личности ребенка; ребенок овладевает правилами поведения, происходит развитие интеллектуального потенциала, возникновение ролевой игры – ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Предметная деятельность ребенка раннего возраста ведет за собой все стороны психического развития при условии активного взаимодействия с близким взрослым.
Данное взаимодействие с близким взрослым, будет эффективным, только тогда, когда это взаимодействие носит систематический характер, со всеми членами семьи (мама, папа, брат, сестра и др.). Эмоциональное отношение к ребёнку близких людей, родительские ценностные ориентации, особенности восприятия ребёнка членами семьи и способов поведения с ним определяют стиль семейного воспитания и психологическое развитие ребёнка.
Список используемой литературы:
13. Гольдфельд И. А. Особенности предметной деятельности детей раннего возраста,воспитывающихся в условиях детского дом/ Гольдфельд И. А, Кузнецова А. С. Ребёнок в современном обществе: психолого – педагогические аспекты развития, воспитания и обучения. – Петрозаводск. : КГПУ, 2006.
14. Карабанова О. А. Закономерности речевого онтогенеза ребёнка в “детской психологии” К. И. Чуковского/ О. А. Карабанова// Психолог в детском саду. – 2007.- №1.
15. Общение детей в детском саду и семье/ Ред. Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина. – М. : “Педагогика”, 1990.
16. Общение детей в детском саду и семье/ Ред. Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина. – М. : “Педагогика”, 1990.
21. Эльконин Д. Б. Детская психология/ Д. Б. Эльдонин. – М. : ACADEMA, 2006.
22. Эльконин Д. Б. Психология игры/ Д. Б. Эльконин. – М. : Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.
Арттерапия в раннем возрасте. Рисование ладошками. «Солнышко» ЦЕЛЬ: Учить рисовать ладошками, формировать интерес и положительное отношение к рисованию. развивать бытовые навыки. Дать первоначальное.
Консультация «Нетрадиционный метод рисования в раннем возрасте» Консультация на тему : «Нетрадиционные методы рисования для детей раннего возраста» Составитель Согомонян Г. Г. Как говорил В. А. Сухомлинский:.
Консультация «Развитие сенсомоторики в раннем возрасте» Развитие сенсомоторики в раннем возрасте. Для того, чтобы точнее описать, что такое сенсомоторика, необходимо рассмотреть такие понятия,.
Познавательно-исследовательская деятельность (формирование сенсорных представлений в раннем возрасте) «Прогулка в осеннем лесу» «Прогулка в осенний лес» Образовательная область: познавательное развитие. Вид деятельности: познавательно-исследовательский Интегрируемые.
Перспективный план работы по развитию речи в раннем возрасте Перспективный план работы по развитию речи и действий с предметами. Задачи месяц 1-я неделя 2-я неделя 3-я неделя 4-я неделя Продолжать.
Проблема общения ребенка со взрослыми в раннем возрасте Общение — взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения.
Развитие игры в раннем возрасте Одним из положений теории психического и личностного развития ребенка в отечественной психологии является признание ведущей роли деятельности.
Секреты успешного развития речи в раннем возрасте Секреты успешного развития речи в раннем возрасте». Именно об этом я хотела поговорить. Понятно, что о секретах и пойдет речь. Но давайте.
Значение игры в раннем возрасте Современная система дошкольного образования в настоящее время находится в состоянии обновления и развития. Она гибко реагирует на потребности.