на основе каких семантических признаков осуществляется замена слов у детей с нарушениями речи

На основе каких семантических признаков осуществляется замена слов у детей с нарушениями речи

ПЕДКАМПУС ОТВЕТЫ НА ТЕСТЫ запись закреплена

Логопедия. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи

1. Взамен антонимов дети с общим нарушением речи могут использовать:
+ слова другой части речи, семантически близкие
+ слова той же части речи, семантически близкие антониму
• слова, семантически близкие антониму, но не антонимичные и другой части речи
+ слова-стимулы с отрицанием «не»

2. Дети с нарушением речи зачастую испытывают также затруднения в:
• восприятии чужой речи
+ различении понятий «слева» и «справа»
• визуальном восприятии окружающего мира
+ ориентировке в собственном теле

3. Диффузная артикуляция звуков — это:
• нестабильное использование звуков в различных формах речи
• замена звуков более простыми по артикуляции
• искаженное произнесение одного или нескольких звуков
+ замена целой группы звуков

4. Для развития речи сензитивным периодом является возраст:
• от полугода до 2 лет
• от 0,5 до 1,5 лет
+ от полутора до 3 лет
• от 2 до 5 лет

5. На основе каких семантических признаков осуществляется замена слов у детей с нарушениями речи?
+ смешение слов по родовым отношениям
+ замены на основе сходства по признаку функционального назначения
+ замены на основе общности ситуации
+ замены названий действий названиями предметов

6. Нарушение процесса формировании произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем — это:
• тотальное недоразвитие речи
• частичное недоразвитие речи
+ фонематическое недоразвитие речи
• общее недоразвитие речи

7. Низкий уровень развития буквенного гнозиса проявляется в:
+ выраженном дифференцировании нормального и зеркального написания букв
+ не различии букв, наложенных друг на друга
• трудностях в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке
+ трудностях в назывании и сравнении букв, сходных графически

8. Низкий уровень собственно фонематического восприятия выражается в следующем:
+ нечеткое различение на слух фонем в собственной речи
+ неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза
+ затруднение при анализе звукового состава речи
• относительно четкое различение на слух фонем в чужой речи

9. Общее недоразвитие речи у детей характеризуется следующими характеристиками:
+ сформированность семантических полей
+ недостаточная сформированность фонетико-фонематической стороны
+ сходство в объемах активного и пассивного словаря
+ ограниченность словарного запаса

10. По состоянию невербального интеллекта среди детей с фонетико-фонематическим нарушением речи самая многочисленная группа — это:
+ дети, развитие невербального интеллекта которых соответствует нижней границе нормы
• дети, развитие невербального интеллекта которых соответствует норме
• дети, развитие невербального интеллекта которых несколько отличается от нормы
• дети, развитие невербального интеллекта которых существенно ниже нормы

11. При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок:
+ «не слышит» отдельных звуков в слове
+ не различает отношения между звуковыми элементами
+ неспособен выделить из звуковых элементов состав слова
• испытывает затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков, при этом остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно

12. При наиболее легкий степень фонетико-фонематического недоразвития ребенок:
+ анализирует правильно не нарушенный звуковой состав слова и слоговую структуру
• не различает отношения между звуковыми элементами
+ недостаточно различает и испытвает затруднения в анализе только нарушенных в произношении звуков
• неспособен выделить из звуковых элементов состав слова

13. Согласно какому принципу все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии?
• принцип активности
+ принцип развития
• принцип дискретности
• принципа деятельности

14. У детей с I уровнем развития речи фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется:
+ диффузным характером произношения звуков
+ фонематической неопределенностью
+ нестойким фонетическим оформлением
• множеством искажений, замен и смешений

15. У детей с ОНР выявляются следующие неверные формы сочетания слов:
+ неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных
+ неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний прилагательных
неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных и местоимений
+ неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени

16. У детей с фонетико-фонематическим нарушением:
• снижена слуховая память
• сохранна возможность смыслового, логического запоминания
• объем зрительной памяти не отличается от нормы
• нарушена возможность смыслового, логического запоминания

17. У детей с фонетико-фонематическим нарушением речи могут наблюдаться (в качестве сопутствующих):
• нарушения зрения
+ нарушения счета
+ дисграфия
+ дислексия

18. У детей с фонетико-фонематическим нарушением также нередко наблюдаются:
+ нарушения пальцевого стереогноза
+ нарушения орального стереогноза
+ снижение темпа активности в процессе работы
• неустойчивость внимания

20. Укажите специфические аграмматизмы, свойственные детям с ОНР:
+ игнорирование чередования гласных
+ устранение беглости гласных
+ унификация места ударного слога
• наращение или изменение суффиксов

21. Укажите третий этап методики развития фонематического восприятия у детей по И.Карпухиной:
+ различение слов, близких по звуковому составу
• различение силы, высоты и тембра голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания, слова
• развитие у детей слухового внимания и памяти, дети учатся узнавать и различать неречевые звуки
• различение фонем родного языка

22. Укажите верные утверждения:
• у дошкольников с ОНР из числа прилагательных исключаются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимающие признаки предметов
• у дошкольников с ОНР относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений
• у дошкольников с ОНР не возникает существенных искажений в глагольном словаре
• у дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных

Источник

На основе каких семантических признаков осуществляется замена слов у детей с нарушениями речи

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слоим, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.. В процессе поиска ел они из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера. (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформиронанностыо семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукаетмяучает, кудахчет — кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5—6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

Источник

Использование семантических полей как средства развития словаря детей 5–7 лет с ОНР

Использование семантических полей как средства развития словаря детей 5-7 лет с ОНР

Велико значение словаря ребенка на развитие его коммуникативных способностей. Если словарь не активизирован, то ребенок не может грамотно отвечать на вопросы, составлять простые предложения или небольшие рассказы, испытывает трудности в общении как со сверстниками, так и со взрослыми, что в конечном итоге может привести к его замкнутости, самоизоляции. Бедность словаря, недостаточная сформированность операций поиска слов, свойственные детям дошкольного возраста с ОНР, являются одной из причин, вызывающих в дальнейшем школьную дезадаптацию.

Обследование вновь поступающих в ДОУ детей ежегодно выявляет у них ограниченность словарного запаса, значительное расхождение в объеме пассивного и активного словаря, неточное употребление слов, многочислен-ные вербальные парафазии, неправильный выбор семантических признаков слова, трудности актуализации словаря.

На базе нашего детского сада с 2011 по 2013 год проводилась эксперимен-тальная работа по теме: «Развитие семантических представлений у старших дошкольников с ФФНР». Научным руководителем всей работы была Медведева Е. Ю., к. п. д., доцент кафедры коррекционной педагогики НГПУ. Нами накоплен значительный опыт по обогащению словаря детей с ФФНР. С 2015 года в логопедическую группу МДОУ № 33 зачисляются дети с ОНР.

Изучив работы авторов (Мастюкова Е. М., Жукова Н. С., Филичева Т. Б. и др.) о развитии речи дошкольников с ОНР и проводя диагностику речевого развития детей логопедической группы было выявлено, что у 60% детей данной группы отмечался низкий уровень развития словаря, что свидетель-ствовало об ограниченности словарного запаса.Дети путали некоторые видовые понятия: помидор-огурец, зебра-жираф и т. п. Наблюдались замены слов, обозначающих предметы,внешне сходные: «платье – юбка». Также наблюдались трудности в назывании притяжательных прилагательных У некоторых детей были не сформированы порядковые числительные. У большинства детейлогопедической группы отсутствуют такие предлоги как: возле, за, из-за, по, от, к.Также дети допускали ошибки при подборе синонимов: «поезд едет, лошадь идёт».

У 40 % дошкольников нашей группы был выявлен средний уровень развития словаря. Дети в основном не прибегали к помощи взрослого. Ими были допущены незначительные ошибки.

Качественный анализ данных показывает, что больше всего в своей речи дети используют существительные и глаголы. Затруднения возникают при использовании прилагательных, а также предлогов и синонимов. Результаты проведённого исследования представлены на диаграмме.

Диагностика проводилась по методике Смирновой И. А. (Приложение №1).

Проведя диагностику решила использовать накопленный опыт работы с семантическими картами и с детьми ОНР. Развитие словаря с их помощью было обусловлено рядом факторов:

*ограниченным словарным запасом;

*значительным расхождением объема пассивного и активного словаря;

*несформированностью семантических полей;

*трудностью овладения значением и смысловым содержанием слов.

Исходя из факторов были поставлены следующие задачи:

— расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности;

— уточнение значений слов;

— формирование семантической структуры слова;

— активизация словаря и совершенствование процессов поиска слова,

перевода слова из пассивного в активный словарь;

— организация семантических полей, лексической системы родного языка.

Отечественные и зарубежные лингвисты отводят семантическому компо-ненту главную роль в организации синтаксических единиц, составляющих основу речевой коммуникации. Проблема преодоления речевых нарушений у детей с ОНР является ключевой в практике логопедии, поскольку процессы понимания и порождения речевого высказывания не возможны без учета закономерностей семантики.

объемное семантическое поле. Формирование семантических полей слов идет постепенно. Сначала моделируется небольшое поле, связанное с определенными ситуациями, затем оно расширяется.

Организация семантических полей и лексических систем включает задания по формированию словообразования и словоизменения, закрепление их в словосочетаниях, предложениях и связной речи. В результате такой работы ребенок запоминает большее количество новых слов. При этом происходит систематизация значений слов и словами возникают ассоци-ативные связи. Все это создает основу для развития речи детей естественным путем, как в онтогенезе.

У детей с ОНР отмечается недостаточное развитие лексической стороны речи. Это ведет к недоразвитию речи в целом и в будущем к проблемам обучения в школе. Поэтому, при коррекции нарушений и развитии речи детей, необходимо включать работу над словом, как структурной единицей языка и речи, определяющим свойством которой является семантическое содержание. В зависимости от возрастных особенностей дошкольников, данная структура может варьироваться. Семантическое поле состоит из ядра, которое окружает периферия – концентры. Ребенок, имеющий речевые нарушения не способен сразу смоделировать объемное семантическое поле. Оно формируется постепенно на фронтальных, подгрупповых, индивидуальных занятиях по принципу от простого к сложному.

Сначала дети учатся моделировать небольшое поле, связанное с определенной ситуацией,а затем постепенно начинается работа по его расширению путем подбора: родственных слов; слов, обозначающих действия предметов; слов, обозначающих признаки предметов; слов – синонимов, антонимов, омонимов; слов, имеющих смежный смысл (словоизменение по типу согласования, управления и примыкания лексем, связанных по ситуации).

Мы предположили, что практическая деятельность при работе с картами улучшит работу памяти детей, приведет к увеличению активного и пассив-ного словаря, уточнению и расширению лексических значений слов, повы-сится эффективность процесса мышления и познавательная активность, разовьются коммуникативные способности. Семантические карты строятся с

Существует несколько способов образования семантического поля:

— однокоренные слова;

— многозначность слова;

— словообразование;

Выполняются семантические карты на листе форматом А 4 и больше. Карту нужно вставить в файл или заламинировать, чтобы легко можно было стереть написанное. Дети с большим удовольствием выполняют задания, манипулируя маркером по карте.

Спектр действий ребенка по карте очень разнообразен. Он дорисовывает, раскрашивает, обводит, соединяет, группирует по различным признакам, дифференцирует, классифицирует, сравнивает, анализирует, пишет букву, слог, слово, схему предложения и т. д. По одной карте ребенок может выполнить задания почти по всем задачам развития и коррекции речи: от нахождения слов с заданным звуком до составления связного рассказа.

Карта может помочь решить проблемную ситуацию, отгадать загадку, кроссворд, выучить скороговорку, стих, познакомиться с пословицей, сделать вывод или умозаключение, узнать новую информацию от взрослого и многое другое. Все действия, которые ребенок выполняет по семантической карте, он должен обязательно проговаривать. Практическая деятельность улучшает работу памяти, использование картинок ведет к ликвидации разрыва между словом и образом, увеличивает не только продуктивность запоминания, но и облегчает восприятие предметного содержания, повышает эффективность процесса мышления, познавательная деятельность начинает носить творческий характер.

В своей работе мы использовали семантические карты с обобщающей лексикой. Например, по теме «Транспорт», используя карту на занятии по произношению, можно предложить обвести слово, которое начинается на звук «р», затем провести от него дорожки к словам, в которых звук «р» в середине слова. На обучении грамоте можно написать возле картинки первую букву или слог ее названия; выбрать картинку водного транспорта, составить с этим словом предложение и нарисовать рядом схему этого предложения. На развитии речи можно предложить детям найти остановку, где люди ждут транспорт, уточнить у детей, как называется человек, который

совершает поездку в транспорте – пассажир, обговорить, как назвать транспорт для пассажира – пассажирский, предложить соединить с останов-кой все машины пассажирского транспорта. Со стройкой можно соединить транспорт, необходимый для строительства. Найти транспорт, который можно увидеть только в деревне. Обвести воздушный транспорт, поставить цифру 1 возле самого медленного, затем поставить цифры по мере увели-чения скорости. Попросить ребенка разукрасить сигналы светофора сначала таким цветом, когда машины стоят, затем готовятся к движению, и цветом, когда ехать разрешается.

Работая с семантической картой по теме «Птицы», дети с удовольствием «сажают» зимующих птиц на кормушку, а перелетных на ветку возле скворечника. Обводят птиц, которых нельзя увидеть в городе, соединяют птиц и их корм,находят и соединяют птиц по разным признакам: тех, которые хорошо плавают, или не летают.Возле перелетных птиц можно изобразить маркером способы их отлета: клином, стаей, вереницей, пооди-ночке. На занятии по обучению грамоте можно соединить птиц, названия которых начинаются с одного звука, названия которых имеют одинаковое количество слогов и т. д.

Решая противоречие между тематическим принципом построения логопе-дических занятий и отсутствием упорядоченных практических материалов по организации семантического поля, разработала систему коррекционных игр. Предлагаемая система лексико–грамматических игр способствует приобрете-нию детьми умений и навыков по созданию семантических программ и их гармоничному включению в коммуникативные, познавательные и инструк-тивные функции речи. Составленные на основе семантического алгоритма игры и упражнения, выстраивала в систему последовательно повторяющих-ся, и постепенно усложняющихся речевых категорий. Для каждого вида игр

предусматривала номинативную и предикативную лексику, учитывая многоканальность восприятия. Задания направляла на развитие вариативности мышления, интереса к слову, творческих способностей.

В соответствии с принципом природосообразности на материалах лексичес-ких тем,игры расположила в следующем порядке: игры с родственными словами; по накоплению словаря синонимов; по накоплению словаря антонимов; по накоплению слов, обозначающих действия предметов; по накоплению слов, обозначающих признаки предметов; игры с много-значными словами (омонимами)

Работа по обогащению словаря дошкольников через расширение семан-тических полей позволила улучшить у детей уровень организации лексико – грамматического строя речи и мыслительной деятельности. Разработанная и внедренная система игр стимулировала у воспитанников возникновение обширных валентностей и смысловых связей новых слов; способствовала одновременному решению коррекционно – речевых и общеразвивающих задач.Дети научились: выделять общий понятийный признак, осуществлять классификацию на основе существенных свойств, проявлять представления о родовидовых отношениях, дифференцировать понятия, точно понимать значение слов, производить поиск нужного слова и переводить его в активный словарь, строить межличностные отношения.

Карты позволяют проводить занятия на положительном эмоциональном фоне, что влияет на качество усвоения материала.

Возможности использования карт «Семантическое поле» велики. Они

формируют у дошкольников целостную и внутренне непротиворечивую картину мира, способствуют развитию многообразных типов связей речеязыковой деятельности, развитию звуковой культуры речи, позволяют обогатить речечувствительный опыт ребенка.

После работы с семантическими картами в течении учебного года, была проведена повторная диагностика, которая показала, что у детей значительно улучшился словарный запас.

В подготовительной группе мы продолжили работу с семантическими картами. Они стали более расширенными. При составлении семантических карт дети использовали накопленный в старшей группе опыт. Быстрее возникали ассоциации при назывании ядерного слова, легче подбирались слова-синонимы и антонимы. В конце учебного (2016-2017) года, при выпуске детей в школу, была проведена контрольная диагностика.Она показала следующие результаты: высокий уровень – 25%, средний – 62%, низкий уровень – 13%.

В речи детей произошли количественные и качественные изменения, поэтому использование «семантических карт» можно назвать одним из эффективных видов коррекционной работы.

1. Антипова Ж. В., Волосовец Т. В., Кутепова Е. Н. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, 2002.

2. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, 2002.

3. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников, 2006.

4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, 2009. 5. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. С-П., 2001.

7. Парамонова Л. Г. Развитие словарного запаса у детей. С-П., 2007.

8. Парамонова Л. Г., Лалаева Н. В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР, 1985.

9. Репина З. А. Поле речевых чудес. Екатеринбург, 1997.

10. Серебрякова Н. В., Парамонова Л. Г. Особенности организации семантических полей у детей с ОНР, 2001.

11. Филимонова О. Ю. Развитие словаря дошкольника в играх. С-П., 2007.

12. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М., 2004.

Использование методики «Картинка без запинки» как средства развития компонентов речи дошкольников Мастер – класс «Использование методики «Картинка без запинки» как средства развития компонентов речи дошкольников» Соколова Наталья Николаевна,.

Игровые технологии как средства развития детей с ОВЗ На современном этапе развития России происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание.

Использование дидактических игр как средства развития речи детей младшего дошкольного возраста Начиная с младшего дошкольного возраста, дети проявляют большой интерес к языковой деятельности, «экспериментируют» со словами, создают.

Использование кейс — технологии как средства развития социальной активности детей дошкольного возраста в контексте ФГОС Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается.

Использование моделирования как средства развития связной речи детей дошкольного возраста Дошкольный возраст – сензитивный период в обучении ребенка родному языку. От того насколько у ребенка развито умение говорить, насколько.

Мастер-класс «Использование нетрадиционных техник в художественном труде как средства развития творчества у детей с ЗПР» «Использование нетрадиционных техник в художественном труде как средства развития творчества у детей с задержкой психического развития».

Использование современных здоровьесберегающих технологий как средства сохранения и укрепления здоровья детей Значимость работы по сохранению и укреплению здоровья детей в ДОУ. Жизнь в ХХ1 веке ставит перед нами много новых проблем, среди которых.

Консультация «Игровые технологии как средства развития детей с ОВЗ» Технология — от греческих слов technл (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология — совокупность.

Использование нетрадиционных техник рисования как средства развития творческих способностей детей «Использование нетрадиционных техник рисования как средства развития творческих способностей детей». В данной методической разработке представлены.

Возможности использования мультипликации как средства коррекции и развития ЛГС связной речи у детей у дошкольников с ОНР Дети с общим недоразвитием речи являются основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, представляя собой.

Источник