до какого времени одаренность определяли исключительно по тестам интеллекта

Концепции одарённости (история исследования явления)

Концептуальные модели одарённости разрабатывались и разрабатываются учеными многих стран. Изучены многие её аспекты, что позволило преодолеть односторонность, как в диагностике одарённости, так и в развитии.

Лишь в середине 19 века сформировалось представление о наследственной природе этого дара. Первым исследователем, рассматривавшим одарённость не как божественное предопределение, а как результат врождённых, наследственно обусловленных свойств, был англичанин Ф. Гальтон. Его книга «Наследственность таланта: законы и последствия» по образному выражению специалистов «спустила проблему одарённости с небес на землю».

История экспериментального исследования одарённости насчитывает всего около ста лет. Первые экспериментальные исследования были проведены в рамках так называемой ассоциативной психологии (А. Бун, В. Вундт, Д. Миль, Г. Спенсер и другие). Подход этих исследователей условно назван функциональным. Они несколько механистически выделяли основные функции и, суммируя их, хотели получить представление о личностном потенциале – одарённости. Представители ассоциативной психологии исходили из того, что душе присущи три основных свойства: чувствование, воля и мышление. Позднее мышление отождествлялось с интеллектом или мыслительной силой духа. Большое значение стали уделять исследованию памяти, внимания, восприятия и других познавательных процессов (функций). На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий, призванные идентифицировать одарённых детей. Одним из характерных вариантов такого решения проблемы может быть система, предложенная Г.И. Россолимо. Он диагностировал 5 основных функций: мышление, внимание (устойчивость и объём), волю (сопротивление автоматизированности и внушаемости), восприимчивость (степень узнавания и воспроизведения), запоминание (по зрительному представлению фигур, картин, элементов речи и чисел).

В то же время стал развиваться интегративный подход к изучению одарённости. Сторонники его рассматривали одарённость как интегративную личностную характеристику. Таким образом, в обиход вошло понятие общая одарённость (В. Штерн, Э. Клапаред). Но это понятие стало быстро отождествляться с интеллектуальной одарённостью. Проблемой стало то, что сторонники данного отождествления очень сузили понятие «интеллект», сведя его к решению задач конвергентного типа. С современной точки зрения, интеллект – совокупность всех познавательных функций индивида, мышление в широком смысле слова, основная форма познания человеком действительности.

Одним из самых спорных постулатов теории «интеллектуальной одарённости» является следующее утверждение: «Интеллект – это генотипическая позиция, которая стабилизируется в возрасте 8 лет. А потому, будучи верно измерен, IQ может служить долгосрочным показателем интеллектуальной деятельности индивида». (Г. Мюллер, Э. Торндайк, В. Штерн). Сторонники данного направления основные свои силы сосредоточили на разработке диагностических центров для определения умственного развития детей. Ими вводились в обиход понятия «умственный возраст», «хронологический возраст», а их несовпадение квалифицировать либо как одарённость, либо как умственная отсталость.

Эти идеи были развиты в ряде исследований. Так в 40-х годах Д. Хебб ввёл понятие «генотипический интеллект, то есть генетически предопределённый, унаследованный интеллект. Д. Хебб отдавал предпочтение наследственным факторам. По сравнению с влиянием внешней среды они находились в соотношении 8:2 (где 8 – наследственность, а 2 – внешняя среда). Отсюда он сделал вывод о том, что содержание интеллекта есть продукт социокультурной среды и опыта субъекта, но способность этот опыт ассоциировать и использовать на 80% зависит от унаследованной генотипической структуры. В 80-е годы эти соотношения изменились: большинство авторов отмечали, что степень зависимости интеллектуального развития от генотипа не более 50-60%. Эти выводы – результат серьёзных исследований (близнецовый метод).

Таким образом, сторонники интеллектуальной одарённости рассматривали интеллект как биологически предопределённую установку, на которую внешняя среда может воздействовать в определённой степени, либо способствуя развитию, либо тормозя его, вплоть до максимального уровня, определённого той же наследственностью.

Примерно в это же время начинает возрождаться исходное представление об умственной одарённости. Как известно, умом традиционно считали не действия на основе подражания, а самостоятельное приобретение новых знаний. В результате большинство исследователей стали склоняться к тому, что ведущей характеристикой, определяющей потенции личности, является не интеллект, а креативность (способность к творчеству). Здесь принято называть такие имена какДж. Гилфорд. В. Лоуэнфельд. П. Торренс и другие.

В отечественной психологии и педагогике эта проблема была оттеснена на периферийный план научных знаний. Однако, внимание ей уделял Б.М. Теплов. Он предложил определять одарённость как сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении какой-либо деятельности. Изучал одаренность как интегративную характеристику с точки зрения физиологии П.С. Лейтес. В качестве ведущих характеристик он выделял активность и саморегуляцию, обусловленные свойствами типа нервной системы.

Значительно активизировались исследования в области одарённости в конце 80-х годов. Например, появилась «Концепция творческой одаренности» А.М. Матюшкина, которая представляет собой комплекс интеллектуальных, творческих, мотивационных факторов. А.М. Матюшкин выделил 5 составляющих одарённости:

1. Доминирующая роль познавательной мотивации.

2. Исследовательская творческая активность (обнаружение, установка и решение проблемы).

3. Возможность достижения оригинальных решений.

4. Возможность прогнозирования и предвосхищения.

5. Способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки.

Модель одарённости Дж. Резулли

Данная концепция весьма популярна и активно используется для разработки прикладных проблем. Па её основ» разработано множество образовательных моделей. Термин «одаренность» заменён термином «потенциал», т.е. эта универсальная схема может при­меняться для разработки системы обучения и воспитания всех детей, а не только одарённых.

Выделенная Дж. Резулли триада обычно представляется в виде трёх взаимно пересекающихся окружностей:

1) Интеллектуальные способности выше среднего (см. «Виды интеллекта по Х.Гарднеру»).

2) Мотивация. Любая деятельность человека полимотивирована, т.е. в основе действий лежат разные мотивы. Но при этом нужно отметить, что мотивационно-потребностная сфера имеет иерархическую структуру: одни мотивы занимают устойчивое доминирующее положение, а другие подчинённое положение. Это явление называется направленностью личности.

Одарённые дети характеризуются тем, что в основе их деятельности, вне зависимости от её предметной ориентации, доминируют мотивы, непосредственно связанные с соде­ржанием их деятельности. Важные аспекты вскрыты в исследованиях психологов В.Э. Чудновского и В.С.Юркевич. Они отмечают в частности: «. умственная работа, выполняемая не в результате долга, отметки, а потому что хочется самому, т.е. по потребности, обязательно связана с деятельностью центра положительных эмоций». Этот экспериментально выявленный факт дополнен утверждением о том, что лишь деятельность, мотивированная таким образом, содействует развитию данных способностей.

С точки зрения воспитания особенно важно, что в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а её мотивацию. Так, например. Р.М. Грановская и Ю.С. Крижанская пишут: «. люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу оказываются, в конечном итоге более продуктивными, чем более одарённые, но менее заинтересованные».

Гибкость способность легко переходить от явлений одного к явлениям другого класса, часто очень далёким по содержанию.

Другой полюс креативности отмечается термином «разработанность». Творцы могут быть условно поделены на две большие группы:

• одни лучше продуцируют оригинальные идеи;

• другие детально разрабатывают уже существующие.

Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, а считается, что это просто разные способы реализации творческой личности.

Источник

Одаренность в рамках тестологии

История разработки тестов по определению уровня умственной отсталости. Обзор методик исследования. Определение коэффициента интеллекта (IQ). Анализ общей, специальной, интеллектуальной одаренности и понятия гений. Рассмотрение трудов русских ученых.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Одаренность в рамках тестологии

Крупным шагом на пути развития представлений об одарённости стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых трактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная одаренность» в психологии, а вслед за ней и в педагогике, приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX в. психометрии.

Предыстория исследований А. Вине такова. В 1904 году во Франции по заданию министра общественного права была сформирована комиссия для разработки тестов по определению уровня умственной отсталости ребенка. Эти тесты должны были стать основанием для фиксации степени задержки в умственном развитии и принятия решения о дальнейшем обучении того или иного ребенка. Индивидуальный подход должен был позволить детям с умственными расстройствами получать адекватное образование.

Под руководством А. Вине, при участии Т. Симона и В. Генри группа ученых разработала тесты, удовлетворявшие требованиям комиссии. Первая серия включала 30 тестов-заданий для измерения умственного развития ребенка. Располагались они по мере возрастания трудности таким образом, что вероятность успешного выполнения увеличивалась с хронологическим возрастом.

Диагностические методики, разработанные группой А. Бине, существенно отличались от тестов их предшественников (Ф. Гальтона и Дж. Кеттелла). Строились они не на оценке степени сенсорной восприимчивости, а на представлениях о когнитивной сложности интеллекта. Авторы стремились выявить общие способности человека (прежде всего ребенка) к познавательной деятельности. При этом интеллектуальные способности оценивались ими не только с учетом сформированное определенных когнитивных функций (запоминание, пространственное различение, и т.д.), но и с учетом усвоения социального опыта (осведомленность, знания значений слов, способности к моральным оценкам и т.д.).

В доработанном варианте методики, опубликованном в 1908 году авторы поставили более масштабные задачи: кроме дифференциация детей на нормальных и слабоумных, выделить разные уровни интеллектуального развития нормальных детей. Тесты группировались по возрастным уровням, которое трансформировалось в дальнейшем в понятие «умственного возраста». Приоритет во введении понятия «умственный возраст», по мнению историков науки, принадлежит французскому детскому психологу С.Е. Шайс (1887), который рассчитывал этот возраст, исходя из уровня сложности когнитивных заданий, решаемых ребенком.

IQ= (Умственный возраст/ Календарный возраст) * 100

Показатели интеллектуальной одаренности

Дэвид Векслер, автор широко известной методики диагностики интеллекта, обследовал 1,7 тысячи людей и на основании полученных данных предложил следующую классификацию показателей интеллектуальной одаренности:

Уровень интеллектуальном» развития

Весьма высокий интеллект

В этом случае «идеальный интеллект» мог бы быть условной точкой отсчета, а разные люди могли бы располагаться вдоль некой условной линии в зависимости от степени своего отставания от «идеально интеллектуала». Но в современной психометрии принята не школа отношений, а школа интервалов, в которой абсолютной точки отсчета нет.

А. Бине резко критиковал Ф. Гальтона, первые сторонники и последователи которого, как известно, приняли концепцию генетически обусловленного и при этом фиксированного интеллекта А. Бине не разделял этих взглядов. Его концепция предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе, но он подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологическою изменения организма, проходящее различные фазы.

Поскольку главной задачей предложенного им тестирования было определить степень пригодности непригодности ребенка к школьному обучению, задачи, содержащиеся в предложенных А. Бине и его сотрудниками тестовых батареях, были тесно связаны с господствовавшим тогда в Европе подходом к образованию, базировавшемся на репродуктивных методах обучения. Поэтому практически все задачи, с помощью которых проводилась оценка интеллекта и делались последующие расчеты, были, как это определили впоследствии, конвергентного типа (рассчитанными на однонаправленное, последовательное, логическое мышление). Иначе говоря, они были ориентированы на выявление лишь одной и при том, как стало понятие позже, не самой важной характеристики умственных способностей. Несмотря на это явление ограничения, показатели, выявляемый по этим методикам, получил наименование коэффициента (IQ) и с момента своего рождения стал претендовать на роль универсальной характеристики умственного развития. Это обстоятельство стало базой для последующих попыток сведения психических свойств, выявляемых с помощью тестов интеллекта, к простым способностям к учению. Такая точка зрения представлена в разработках известного специалиста в области психодиагностики Анны Анастази. Она настаивала на том, что IQ-результаты нельзя отождествлять с интеллектом. Ее позиция находила свое подтверждение и в относительно высокой корреляции тестов интеллекта и показателей учебной успешности.

Многочисленные последователи А. Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л. Термен, 1916; Р. Мейли, 1928; Дж. Равен, 1936; Л. Пенроуз, 1936; Р Амтхауэр, 1953; Р Кетгелл. 1958 и др.), не преодолели этого ограничения. Совершенствовались наборы тестовых задач, создание» новые, интенсивно шли споры о том. что такое интеллект (одна общая, интегративная способность или множество ортогональных и др.). но практически все тестовые задания, направленные на определение коэффициента интеллекта, так и продолжали оставаться конвергентными. Благодаря этому понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» оказались неоправданно суженными.

А. Бине рассматривал соотношение между наследственными и средовыми факторами иначе, чем Ф. Гальтон, подчеркивая большую значимость воздействия факторов среды. Поэтому А. Бине одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта. То есть о возможности создания системы его целенаправленного развития.

Но большинство его последователей приняли концепцию фиксированного интеллекта. Так родился один из самых популярных и при этом самый критикуемых постулатов теории «интеллектуальной озаренности». Сторонники этой точки зрения утверждали, что интеллект есть генотипическая установка, которая стабилизируется в возрасте примерно около 8 лет. А потому, будучи верно измерен в детском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной деятельности индивида (Г. Мюллер. Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк. В. Штерн. Г. Эббингауз и др.). Основные силы сторонники этой точки зрения сосредоточили на разработке и конструировании тестов для определения коэффициента интеллекта.

При этом контраст между универсальностью коэффициента интеллекта и специфичностью индивидуальных личностных проявлений в учебной и других видах деятельности они считали неоспоримым доказательством того, что психология интеллекта не может быть сведена к психологии учения. Отсюда и вывод: интеллекту нельзя научить, так как он сам и является необходимой предпосылкой, фундаментом обучения.

Несмотря на отмеченные сложности, безусловной заслугой психологов, разрабатывавших тестологический подход, является развитие представлений о природе интеллекта. Интеллект, по их справедливому утверждению, не может быть сведен ни к степени выраженности определенных познавательных функций, ни к совокупности усвоенных знаний. Интеллект рассматривается как особая, универсальная, продуктивная способность обеспечивающая возможность выявления связей и отношений действительности.

Таким образом, сторонники традиционной тестологии рассматривали интеллект как биологически предопределенную установку, на которую внешняя среда, включая естественно и пелагическую практику, может воздействовать в определенной стесни, либо способствуя развитию, либо тормозя его, вплоть до максимума. определенного все той же наследственностью. Однако эта идея, несмотря на свою внешнюю неоспоримость, как и другие постулаты тестологии, подверглась жесткой критике со стороны многих исследователей и работников образовательных систем во многих странах мира.

ОБЩАЯ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ

Изложенное выше понимание интеллекта привело ряд пейотов к отождествлению понятий «общая одаренность» и «интеллектуальная одаренность» (Э. Мэйман. Д. Фрсбес, В.М. Экземплярский и др.). Данное обстоятельство можно было бы не оценивать негативно, если бы авторы такого отождествления понимали интеллект шире, чем просто способность к логическому, однонаправленному (конвергентному) мышлению. Это нашло свое отражение в тестах интеллекта и привело в дальнейшем к частичной дискредитации изучения проблемы одаренности вообще. Это же породило попытки противопоставления интеллекта и креативности и сразу привело к поиску путей их интеграции на новой методологической основе (Дж. Гилфорд. В. Лоуэнфельд, Дж. Рензулли. Э.П. Торренс и др.).

Второе направление в рамках интегративного подхода развиваю идею об одаренности как суммарном, интегральном личностном образовании, от которого зависит продуктивность деятельности индивида. Сторонники данного направления не сводили понятие «общая одаренность, к понятию «интеллект». Одаренность предполагает, по их мнению, наличие также комплекса других качеств, а также ряда личностных свойств (Э. Клапаред, А.Ф. Лазурский, В. Штерн и др.).

В работах В. Штерна используется термин «умственная одаренность», содержание этого понятия он не ограничивает только интеллектом. Такое понимание одаренности связанно сего персоналистической теорией, с представлением о психофизиологической направленности личности. Одаренность, считает В. Штерн, определяется требованиями жизни, она является уровнем и одновременно типом реагирования индивида на эти требования. В основе его понимания одаренности лежит представление о психики как высшей форме адаптации и приспособления к среде. Он пишет о том, что умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, способность приспособления к новым задачам и условиям жизни.

Нельзя не признать, что трактовка одаренности как способности к адаптации в новых условиях к новым жизненным задачам, ситуациям не только довольно точно выражает суть и смысл проблемы, но и одновременно предполагает пути ее решения. Однако сделанный В. Штерном акцент на «умственной одаренности» как на эквиваленте обшей одаренности имел тенденцию к абсолютизации понятия умственная одаренность. Он писал о том, что следует не только отделять умственную одаренность от эмоциональных и волевых свойств индивида, но и отводить ей ясно очерченное место среди интеллектуальных функций.

В плоть до середины ХХ века одаренность определяли преимущественно по тестам интеллекта (IQ). Эта практика вызывала много споров и прежде всего потому, что данный показатель не всегда указывал на возможности достижения успехов в дальнейшей жизни. Об этом частично свидетельствовал знаменитый калифорнийский лонгитюд Л. Термсна, а также другие экспериментаторы из разных стран мира.

Одно из самых крупных лонгитюдных исследований в области психологии было проведено лабораторией Льюиса Термена в США. Оно было начато в 20-х годах и продолжалось до конца XX века. Это уникальное психолого-педагогическое исследование сыграло выдающуюся роль в уточнении представлений о психологии одаренности.

Кроме тестирования по шкале Станфорд-Вине, все дети прошли медицинское освидетельствование, а с помощью различных тестов и рейтингов учителей и родителей были исследованы такие показатели отобранных детей, как школьная успеваемость, характер, интересы.

Параллельно была создана и контрольная группа учащихся. Она состояла из детей этого же хронологического возраста. Однако контрольная группа отличалась от экспериментальной, уступая ей как по результатам тестирования интеллекта, так и по школьной успеваемости.

Первый контрольный срез показал, что коэффициент интеллекта повысился у большинства одаренных детей (около 90%), в основном у тех, кто поступил в колледж, его успешно закончили 70% состава выборки, а 66% окончивших были оставлены в аспирантуре. Причем еще до окончания колледжа 40% юношей и 20% девушек самостоятельно добывали половину или большую часть необходимых им материальных средств.

Примерно в это же время в психологию вновь начинает возвращаться исходное представление об умственных способностях и умственной одаренности. Как известно, умом традиционно, еще задолго до А. Вине, считали в первую очередь не действия на основе подражания или определенного алгоритма, что преимущественно и выявлялось с помощью тестов интеллекта, а способность к самостоятельному приобретению новых знаний, их открытию, переносу в новые ситуации, способность решать новые проблемы. одаренность гений интеллект тест

Своим утверждением данное представление в значительной мере обязано исследованиям проблем продуктивного мышления в европейской и американской психологии (М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, (К. Дункер, В. Лоуэнфельд, В. Келлер, К. Коффка, Н. Майер, Л. Секей, Э.П. Торренс и др.). Эти, равно как и некоторые другие, не обозначенные здесь, обстоятельства привели к окончательному разводу понятий «интеллект» и «креативность» в теории, а затем к их нитрации на принципиально отличных от прежних основаниях.

ОБЩАЯ И СПЕЦИАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ

Глубина проникновения их в различные сферы действительности часто была феноменальной, что позволяло не просто реализоваться в разных видах творчества, но и добиться в каждом выдающихся результатов. Примеры такого рода без труда обнаруживаются в биографиях многих выдающихся людей (В.И. Верткий. Ч. Дарвин, Р. Декарт, Леонардо да Винчи, Г.В. Лейбниц, M.B Ломоносов, А.С. Пушкин, Т. Юнг и др.).

Важным этапом в развитии представлений о рассматриваемом явлении стали исследования английского психолога Чарльза Спирмена. Подвергая критике концепции одаренности, разработанные до него, он строит собственную теорию на основе метода корреляционного анализа (Ф. Гальтон, К. Пирсон), основанного на факторном подходе к оценке умственных способностей.

С психофизиологической точки зрения данный фактор прямо не отождествляется Ч. Спирменом с понятием «умственная целостность» или «интеллект», а рассматривается как некий независимый показатель, которым все же можно измерять «умственную целостность». «G»-фактор рассматривается им как фактор, отражающий меру способностей всех видов. Будучи константным психофизиологическим параметром для конкретного индивида, он может существенно различаться у разных людей.

С точки зрения психологии развития важно то, что, основываясь на концепции Ч. Спирмена, по состоянию развития одних функций можно достаточно уверенно судить об уровне развития других, даже если последние находятся в латентном состоянии. Наличие данных коррелятивных признаков свидетельствует о целостном характере одаренности. Последняя, по Ч. Спирмену, тесно связана с пластичностью нервной системы. Кроме этой характеристики, «умственная целостность» характеризуется особой «интеллектуальной энергией» сознания, не сводимой к материальной деятельности мозга.

Ч. Спирмен полагал, что в силу пластичности мозговых функций, одаренность по своим физиологическим механизмам изменчива, но эта изменчивость ограничена лимитом «умственной энергии*. Он отмечал, что любой ум сохраняет свою общую мощность (или производительность) количественно неизменной, хотя и меняющейся в своем качественном выражении.

Теория Ч. Спирмена, а также гипотезы, высказанные им в связи с ней, стали важнейшим этапом в развитии интегративного подхода к исследованию проблемы одаренности. Корреляция между двумя способностями обусловлена, по мнению Спирмена, не какими-то их внутренними свойствами, как считали до него, а «общим фоном психической энергии», обозначенной им как фактор «G».

Аналогичную идею развивал в России психолог А.Ф. Лазурский, утверждавший, что одаренность человека сводится к общему потенциальному запасу его нервно-психической энергии или к присущему ему количеству психической активности. Основываясь на этом, А.Ф. Лазурский разрабатывает собственное учение о психических уровнях (высший, средний, низший), которые являются различными количественными ступенями одаренности. Причем он отмечает, что между количественно определяемыми ступенями имеются качественные различия.

Обратимся к аналогиям

Чем больше у человека этих частных способностей-ветвей, чем выше уровень развития каждой, тем мощнее это воображаемое дерево, пышнее, ветвистее его крона. Чем равномернее, гармоничнее развиты эти частные способности (ветви), тем воображаемое дерево более органично.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ В ТРУДАХ РУССКИХ УЧЕНЫХ НАЧАЛА XX ВЕКА

Проблема одаренности стала интенсивно разрабатываться русской психологии в начале XX века. В развитие знаний о детской одаренности существенный вклад внесли многие русские ученые того времени: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский. А.П. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо. Н.И. Рыбников, П.П. Соколов, И.П. Шпильрейн, А.М. Шуберт, В.М. Экземплярский и др. В это время были переведены на русский язык лоты ряда европейских специалистов в этой области: Ф. Гальтона, Э. Клапареда, Э. Мэймана, В. Штерна и др. Как правило, их книги сопровождались статьями научных редакторов из числа известных русских специалистов в области детской психологии. Например. авторизированный перевод с немецкого книги В. Штерна изданной в России в 1915 году, был сделан приват-доцентом Московского университета А.П. Болтуновым, а позже, в 1927 году, предисловие к книге Э. Клапареда подготовил научный редактор перевода, профессор Л.Г. Оршанский.

Из русских разработок наибольшую известность в мире получила концепция и методика оценки детской одаренности Григория Ивановича Россолимо. Диагностические методики Г.И. Россолимо предполагали изучение и измерение основных функций: мышления, внимания, воли, восприимчивости, запоминания. В целом, предложенная им система предполагала изучение 11 основных процессов.

Однако и в Европе, и в Америке, и даже в России в большой степени была распространена методика А. Бине и ее многочисленные модификации. В начале ХХ века П.П. Блонский утверждал, что наибольшим авторитетом в «ментиметрии» пользуется методика А. Бине в редакции Л. Термена, отмечая при этом, что существует также русская редакция тестов А. Бине, сделанная П.П. Соколовым.

Известный русский и советский психолог В.М. Экземплярский предлагал расширить понятие «одаренность» путем включения в систему эмоционально-волевой стороны. Примечательно, что об этом специалисты в области психологии одаренности всерьез заговорят лишь в конце XX века, когда было введено понятие «эмоциональный интеллект». В.М. Экземплярским была создана собственная программа испытаний одаренности, включающая сферы перцепции, восприятия пространства и времени, внимания, чувственного содержания представлений, ассоциаций памяти, наблюдательности, фантазии, мышления, упражняемости и утомляемости. Он предполагал, что по мере выяснения вклада каждого из этих признаков в общую структуру одаренности можно будет объединить функционально близкие и исключить несущественные признаки.

Разработка собственных концепций одаренности изучение международного опыта, внедрение в образовательную практику XX века в нашей стороне стала активно обсуждаться проблема создания школ и классов для одаренных детей. Последовательным сторонником идеи создания таких школ был В.М. Экземплярский. По его мнению, они отвечают требованиям прогресса в той же степени, в какой школы для умственно отсталых соответствуют принципам социальной справедливости.

Однако утверждающиеся в обществе новые идеологические протисты привели к запрету не только практики дифференциации обучения по уровню интеллекта, но и к фактическому запрещению научных исследований в данном направлении, действовавшему долгие десятилетия. Формальным поводом послужили недоработки тестологии, которая слишком поспешно внедряла свои нововведения в образовательную практику. Специалисты того времени были обеспокоены низким уровнем теоретического обоснования методов получения и интерпретации количественных данных.

Также вызывали тревогу недостаточная прогностичность подавляющего большинства диагностических методик и зависимость результатов тестовых испытаний от социально-культурной среды. Сильное социальное напряжение создавали, например, результаты сравнительных исследований уровней развития интеллекта детей из разных социальных групп. Так, сопоставление итогов тестирования городских и сельских школьников (А.В. Запорожец, Н И. Рыбников, В.К. Соловьев, М.Ю. Сыркин, Л.М. Шуберт и др.) свидетельствовало о существенных различиях между детьми. Несмотря на то, что ученые пытались объяснить это влиянием культурной среды, власти видели в этом попытку поставить под сомнение идею о всеобщем равенстве.

Результатом явилось принятие печально известного Постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.). В результате понятия «одаренность», «талант», «гениальность» перемешаются на периферию научного знания, вводится запрет на тестирование интеллекта. Из лексикона психологов и педагогов выкорчевываются словосочетания: «одаренные дети», «одаренный ребенок», «детская одаренность» и т.п. Разработка проблем данного круга частично перемещается в русло исследования задатков и способностей. При этом задатки понимаются как анатомо-физиологические особенности человека, которые лежат в основе развития способностей. Постоянно подчеркивается, что речь идет лишь о неких анатомо-физиологических задатках, определяющих только процессуальное, а не содержательное в психическом развитии индивида.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Характеристика понятия одаренности, Отличительные черты способностей и одаренности. Виды одаренности: художественная, общая интеллектуальная и академическая, творческая. Сходство гениальных людей с помешанными. Исключительные способности и таланты гениев.

контрольная работа [50,5 K], добавлен 25.12.2010

Одаренность и её компоненты. Определение понятий, видов, проявлений и признаков одаренности. Методы исследования показателей творческой одаренности. Особенности и виды детской одаренности, влияние социальной среды на ее формирование. Понятие гениальности.

курсовая работа [49,5 K], добавлен 05.11.2014

презентация [245,3 K], добавлен 26.12.2011

Одаренность как развивающееся в течение жизни качество психики. Проявление детской одаренности и ее признаки. Определение систематизации видов одаренности с помощью критерия, положенного в основу классификации. Роль семьи в развитии одаренности.

реферат [13,4 K], добавлен 07.12.2009

Теоретические аспекты понятия одаренности. Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок». Признаки одаренности – это особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности. Степень сформированности одаренности.

курсовая работа [60,3 K], добавлен 08.03.2009

Источник