если ребенком пренебрегают в вопитательном процессе какая жизненная позиция у него сформируется

Учителю.net

Тип материала

Отрасли образования

Деятельность

Уровень образования

Возраст

События

Как же люди выбирают лягушачью позицию? Самое ин­тересное, что ее и не выбирают, а в нее попадают. Никто не спрашивает желания — хотите вы или нет быть лягушкой. Все люди вырастают лягушками, без исключения, независи­мо от родителей, родственников, учителей и прочих значи­мых фигур. Лягушками вырастают, а принцами становятся. Давайте подробнее рассмотрим этот процесс.

В начале своей жизни, до тех пор, пока не сформирована вторая сигнальная система, ребенок не осознает себя: он еще не владеет словом, необходимым для осознания инстру­мента. Это, однако, вовсе не означает, что ребенок не дума­ет. Его мысли имеют несловесное оформление и в значи­тельно большей степени, нежели словесно оформленные мысли, связаны с эмоциями, с оценкой событии. Результа­том такого детского мышления является скорее не умозак­лючение, а отношение.

Подобный механизм мышления не исчезает и у взрослых. Более того, многочисленные отношения, выработанные че­ловеком в детстве, не исчезают, сохраняются у него всю жизнь, он следует этим своим решениям, по большей части не отдавая отчет, почему он поступает так, а не иначе.

Какое же первое отношение вырабатывает новорожден­ный ребенок? Здесь мы с вами проследим за рассуждения­ми Томаса Харриса. «Исторически» первое формируемое маленьким человеком отношение — это отношение к себе. Представим себе ребенка и попробуем реконструировать этот процесс.

Маленькое дитя беспомощно. (Недаром в некоторых язы­ках его называют ОНО). Оно нуждается в удовольствии, в получении положительных эмоций. Эти эмоции ему достав­ляет кормление, ношение родителями его на руках, сухие пеленки, ласковые с ним разговоры, то есть все то, что в транзактном анализе называется «поглаживаниями». Однако ребенок не может сам обеспечить подобные поглаживания — ни накормить, ни переменить пеленку, ни поговорить со взрослыми. Более того, чтобы привлечь в случае необходи­мости их внимание, ему самому приходится прибегать не к поглаживанию, а к «пошлепыванию» — плачу, громкому крику. Какое в этом случае может быть выработано отно­шение к себе? Беспомощности, неспособности повлиять на окружение, незначительности, слабости. Попутно заметим, что подобное ощущение себя вырабатывается у всех, абсо­лютно всех детей; поскольку что бы не делали родители, как бы они не заботились о своих детях, все равно ребенок не может получать поглаживания самостоятельно, и это способствует появлению и упрочению указанного отноше­ния к себе. Если бы ребенок мог сформулировать свои ощу­щения, они звучали бы примерно так: «Я ничего не могу, ни накормить себя, когда хочется; ни убрать грязные холодные пеленки; ни получить ласку окружающих, когда нужно. Все, что я могу — это ждать заботы и ласки других людей. Но не я решаю, когда смогу их получить». Это первое отношение к себе ребенка — «Я — нехоро­ший, плохой».

Физические манипуляции, производимые родителями, ребенок переводит на свой психологический язык как при­знание того, что его заметили, что он нужен, что о нем не забыли. Но дитя чувствует, что оно отдано на милость другого человека, во власти которого находится принятие решения о поглаживании или пошлепывании. Поэтому дру­гие люди — источник поглаживаний, выступают для него как «хорошие», и восприятие другого, прежде всего, своих родителей, складывается как «Ты — хороший».

Таким образом, первое отношение к жизни или первая жизненная позиция, говоря языком транзактного анализа, — «Я — плохой, Ты — хороший». Не подозревая об этом решении, люди могут жить с ним всю жизнь. Это, несо­мненно, лягушачья позиция, но ведь редко кто задумывает­ся над тем, почему он так живет. Когда люди начинают над этим размышлять, происходит сбрасывание лягушачьей кожи.

Что значит «Я — плохой» для ребенка? Это: я малень­кого роста, я беспомощный, беззащитный, ничего не могу делать правильно, я неуклюжий, грязный, глупый.

Что значит «Ты — хороший»? Ты большой, ты всегда прав, ты знаешь, «как надо», умный, красивый, ты контро­лируешь меня, можешь, имеешь право управлять мной, на­градить или наказать меня.

Здесь возможны два варианта дальнейшего поведения лягушки с такой жизненной позицией. (Кстати, эту пози­цию мы будем называть «зеленая лягушка».) Оба вариан­та органичны для подобного отношения к жизни и, несмот­ря на некоторые внешние отличия, в чем-то очень схожи. Первый вариант — полностью следовать отношению «Я — плохой». В этом случае жизнь строится как прямое выпол­нение «скрипта», то есть детских неосознанных решений-представлений о том, какова должна быть жизнь. Это вари­ант ухода от активного участия в действительности, в ко­торой так трудно и болезненно существовать среди «хороших» людей. Человеку хочется получать поглаживания, но их так мало выпадает на долю, и тогда он начинает мечтать о поглаживаниях, которые мог бы получить (из этого выра­батывается девиз «Если бы»), либо может получить (девиз «Когда»).

Некоторые зеленые лягушки провоцируют окружающих на то, чтобы те давали им шлепки и бывают подсознательно этим довольны — ведь они подтверждают свою позицию «Я — плохой». Такие лягушки живут под девизом «А что, если», ожидая от будущего таких же неприятностей, как и от настоящего и прошлого. В активном варианте они как бы говорят: «Ты считаешь меня плохим, так я и буду плохим».

Другой вариант — иногда зеленая лягушка пытается жить вопреки скрипту и создает как бы антискрипт (также, впрочем, неосознанно). Такая лягушка считает, что она сможет в конце концов избавиться от своей шкурки, когда она что-то сделает (опять девиз «Когда»). Только когда она достигнет поставленной цели, тогда она, наконец, ста­нет человеком. Но эта цель подобна горной вершине: стоит лишь на нее взойти, тут же взору открываются новые вер­шины. И лягушка вынуждена опять пришпоривать себя в подъеме на следующую кручу, и так до бесконечности, при­чем времени на то, чтобы остановиться и порадоваться до­стигнутому нет — «зовет путь-дорога».

Однако, независимо от того, следует лягушка скрипту или антискрипту, ничего в ее жизни не меняется — незави­симо от того, делает она что-нибудь, или не делает, она все равно остается «плохой» — до тех пор, пока не изменяется позиция.

Дитя, приняв решение «Я — плохой», постоянно полу­чает от окружающих подтверждение его правильности. Что мы обычно говорим детям (да и друг другу) о них? — «Ты нехороший мальчик, не хочешь одеваться». Что слышит ребенок? «Ты — плохой».

— Ты неряшливая девочка, разбросала все игрушки! (Ты-плохая).

— Вова, почему я должна по нескольку раз звать тебя к столу? (Ты-плохой).

— Очень жаль, Вера, что ты не способна думать ни о чем, кроме нарядов! (Ты-плохая).

— Ты мог бы найти себе девушку и получше! (Ты-плохой).

— Ты только об этом и думаешь! (Ты-плохой).

— У Митюхина уже дом и машина, а ты! (Ты-плохой).

— Это ты ее так воспитала! У Топорковых дочь не принесла в подоле! (Ты-плохая).

— Какие у Анатолия Михайловича были похороны! Тебе такие и не снились! (Ты-плохой).

Что же мы говорим детям (да и друг другу) о себе?

— Я знаю лучше тебя! (Я-хороший).

— Я не разрешаю тебе есть варенье! (Я-хорошая).

— Хорошо, ты можешь пойти погулять. (Я-хорошая).

— Я говорила тебе, что в один прекрасный день ты сломаешь ногу! (Я-хорошая, поскольку мой прогноз под­твердился, а ты-плохой, поскольку мой прогноз подтвер­дился).

— Я говорила тебе, что если не будешь учить уроки, получишь двойку! (Я-хорошая, поскольку мой прогноз под­твердился, а ты-плохая, поскольку мой прогноз подтвер­дился).

— Я говорила, не выходи за него замуж! (Я-хорошая, ты-плохая).

— Так мы воспитываем своих детей и учеников, исходя из самых лучших побуждений, и выращиваем больших зеле­ных лягушек.

Постоянно ощущать свою «плохость» очень тяжело и лягушка стремится хоть на какое-то время избавиться от этого чувства, получить небольшое расслабление. Для этого зеленые лягушки, с самого раннего детства, играют в ос­новную игру своей жизни — «Мое лучше». Когда им уда­ется выиграть, они чувствуют временное облегчение, хотя в глубине души все равно знают, что они — плохие.

Вам досталась лучшая игрушка, чем соседу. Почему? Потому, что вы лучше, чем он. А вот если наоборот, значит вы все-таки плохой. А у меня больше конфет — я лучше. Сестру наказали, а меня нет. Я лучше и с удовольствием посмеюсь над ней. Вы наверняка слышали, как дети гово­рят:

— У меня лучшая машинка!

— А у меня платье красивее!

— У меня самая красивая мама!

— А у меня самая толстая!

— Мой папа всех сильнее!

— А мой самый богатый!

— У меня видик японский!

— А у меня компьютер!

Лучший вариант этой игры нам довелось услышать в исполнении собственного пятилетнего ребенка, когда он спо­рил со своей подружкой-ровесницей:

— Я уже в школу пошел!

— А я уже закончила школу!

— Я в институте учусь!

Приобретения могут быть и отрицательными, но тем не менее выполнять свою роль — доказывать, что у меня все — самое-самое: я больше всех болею, у меня самые худшие оценки, меня всегда обсчитывают в магазине, мне сделали самую тяжелую операцию, мне чаще изменяет муж, мне никогда не везет в жизни, моя судьба — хуже всех.

Играя в эту игру, выросшее дитя неизбежно приходит к неизменным «Если бы я не. », «Когда я, наконец. », «А что, если. ». И так существует, либо переживая прошлые неудачи или победы (что, впрочем, для него одно и тоже, поскольку он все равно остается плохим); или ожидая буду­щие, не в состоянии понять, что с ним происходит в насто­ящем.

Впрочем, зеленая лягушка не так уж и безнадежна. Для педагога это наилучшая разновидность лягушек (ведь вы помните, что все дети, которых вы обучаете, — лягушки). Такая лягушка может воспринять педагогическое воздейст­вие именно потому, что другой — в данном случае педагог, хороший. Поэтому доверие зеленой лягушки заслужить вполне реально. Это семья и жизнь может ее научить с подозрением относиться к другим людям, но изначально она им доверяет. А ведь получить знания можно только у человека референтного, вызывающего уважение («Ты-хороший»).

Здесь все дело за педагогической техникой.

Позиция «Я-плохой, ты-хороший» формируется на пер­вом году жизни и у большинства людей сохраняется далее до конца их дней. Зеленая лягушка — большей частью обычная посредственность. Но не всем детям везет стать зеленой лягушкой. Часть их меняет свое отношение к жизни на втором году и становится «серыми лягушками». Про­исходит это после того, как ребенок начинает самостоятель­но передвигаться. Для некоторых родителей это служит сиг­налом окончания заботы о ребенке. Нет, конечно, они про­должают его кормить и одевать, но лишают поглаживаний.

Раньше ребенок получал поглаживания автоматически, когда его брали на руки. Теперь этого нет. «Холодные» родители забывают, что детей следует ласкать. Как только ребенок начинает ходить, он лишается значительной доли физических проявлений любви. С другой стороны, ему все чаще достаются различные наказания; кроме того, начина­ется этап приучения к туалету, доставляющий малышу мас­су хлопот и огорчений («Опять ты не попросился на горшок»). Ребенок получает неприятные ощущения и от самого себя, т.к. падает или попадает в неприятные ситуации.

Жизнь, которая была для него достаточно комфортной сначала, становится кошмарной. Поглаживаний катастро­фически мало. Если состояние заброшенности и затрудне­ний длится в течение второго года жизни, дитя формирует позицию «Я-плохой, ты-плохой».

Это означает, что человек не живет, а проживает, про­ходит сквозь жизнь, не замечая ее. Здесь нет надежды. Человек прекращает борьбу, отгораживается от мира и лю­дей. Укрепившись в этой позиции, ребенок уже не способен воспринимать поглаживания, которые ему временами удает­ся получать от других. Он закрыт для положительного опыта, т.е. если у него что-то получается, он в чем-то добивается успеха, то не воспринимает это как собственное достиже­ние, а считает, что ему просто «повезло» и потому он не может повторить свои же успешные действия. Точно так же он не может выделить успешные действия другого чело­века, поскольку и другим — «везет», то есть: «Что ни делай, все равно толку не будет. Так стоит ли стараться!?».

С таким ребенком, а впоследствии со взрослым, очень трудно иметь дело, поскольку все окружающие для него — родители, учителя, руководители, психотерапевты и т.д. — все «плохие», а таким людям нельзя доверять, ведь они — незначимые, от них не стоит ждать ничего положительного и потому научить ничему «стоящему» и хорошему они не могут. Все, что они делают или предлагают, направлено против „ребенка, ему во вред, может только ухудшить его положение; и потом, что ни делай, все равно — сплошная безысходность.

Иную позицию принимают дети, которым судьба препод­носит жестоких родителей. На втором и третьем году жизни они вырабатывают отношение «Я-хороший, ты-плохой». Каким образом это происходит?

Такую позицию, которую мы называем «коричневой ля­гушкой», вырабатывают дети, которых родители избивают — иной раз до посинения, до сломанных костей, открытых ран. Бьют жестоко, не соразмерно детскому деянию. Чтобы дети не сделали, они всегда получают только побои. Эти дети с «молодых ногтей» знают, что такое боль.

Ребенок чувствует, что ему будет хорошо только в том случае, если он будет один. Он может получить поглажива­ния только от себя самого. Значит он — хороший.

Позиция я-хороший, ты-плохой во многом имеет «кри­минальный» оттенок. Ребенок усваивает с детства опыт при­менения жестокости и, вырастая, начинает его возвращать окружающим. Только он прав, только с самим собой следу­ет считаться, окружающие — ничто, и можно даже, в пре­дельном случае, бить, терроризировать, убивать. Они — не совсем люди.

Эта позиция — то, что в нашей психологии в двадцатые годы называлось «моралепатия» и что сейчас на Западе называется «моральная имбецильность». Это люди с несформированной совестью.

Однако дети, живущие с жестокими родителями, могут выжить лишь подобным образом. Тем не менее, для обще­ства, да и для самих этих людей, когда они подрастают, указанная позиция — трагедия. Трагедия потому, что как и все лягушки, эти люди не могут проанализировать свое поведение, не способны обьективно посмотреть на то, что с ними происходит, извлечь положительный опыт из жизни. Во всем виноваты другие — «они», «все — из-за них». Эти дети также представляют большую проблему для вос­питателей, т.к. любой взрослый — нехороший.

Коричневым лягушкам хочется, как и всем людям, полу­чить поглаживания. Но поглаживания настолько хороши, насколько хорош тот, кто их дает, а поскольку все другие — нехорошие, то и поглаживания их — третьесортные. Люди с этой позицией часто стремятся к руководству, лидерству и окружают себя кликой поддакивателей, восхищающихся любым действием руководителя и поющих ему дифирамбы, но он-то (человек с позицией «я-хороший, ты-плохой») знает, что на самом деле это он сам все организовал и не верит подхалимам, а время от времени меняет их на других.

Наконец, последняя позиция «я-хороший, ты-хороший», которая дает нам надежду, — позиция принцев. Здесь — качественные отличия от предыдущих, которые принимают­ся подсознательно в раннем возрасте, основываются на чув­ствах. Эта позиция — результат осознанного решения, опи­рающегося на собственный опыт и на опыт других людей.

Лягушки озабочены вопросом «Почему?». Принцы за­дают вопрос «А почему бы и не. » Когда лягушка спра­шивает «Почему?» — это не исследовательский вопрос «Почему так получилось?» и что следует делать, чтобы было лучше. Это вопрос, направленный не на деятельность и условия ее осуществления, а обращенный к судьбе. Фак­тически это вопрос «Почему это происходит со мной?», «Почему судьба так несправедлива ко мне?», «Почему мне всегда так не везет?». На этот вопрос нет и не может быть ответа, т.к. задавать его некому. Это, по сути, не вопрос, а жалоба, поэтому «Почему?» лягушки неконструк­тивно. Вопрос же принцев «Почему бы и не. » конструк­тивен, он направлен к условиям деятельности, а не к фату­му. Он означает: «Так у меня не получилось, а почему бы не попробовать по-другому?».

Таким образом, для лягушек успешность их деятельности связана не с собственными усилиями, а с везением, с роком, фатумом, судьбой и значит изменить в жизни ничего не­льзя, можно только жалеть себя. Принцы же, напротив, свою успешность производят сами, поэтому для них важно проанализировать свои действия и улучшить их, если необ­ходимо. Любое действие принцев, даже не слишком резуль­тативное, подтверждает, что они — «хорошие», тогда как даже успех лягушек ничего не может изменить в их само­ощущении.

В четвертую позицию нельзя соскользнуть. В нее перехо­дят. Этот переход не прост. Нельзя проснуться и сказать себе: «Все, надоело быть лягушкой. С сегодняшнего дня я — принц». Для того, чтобы стать принцем, необходимо гораз­до больше информации о самом себе, чем имеет обычная лягушка. Чтобы быть «хорошим» требуется обратить внимание на себя, на то, что делаешь, как делаешь и думаешь, какие решения о себе принял в раннем детстве и почему сейчас их придерживаешься.

Точно так же невозможно заставить человека быть прин­цем. В принцы не загоняют, ими становятся, самостоятель­но сбрасывают кожу. Родители и преподаватель способны существенно помочь ребенку стать принцем, создать у него предпосылки, «базу принцевости», но решение о том, что он «хороший», будет принимать только сам ребенок. Тем не менее дети, родители и учителя которых формируют у них эту основу — счастливчики, им стать принцами во много раз легче, чем прочим. Создается эта база в том случае, когда ребенку всегда демонстрируют его удачи, показывают, что он что-то может, что он чего-то стоит. Это очень легко услышать, прочитать, но тяжело сделать. Мы все более склонны ранить, ругать, указывать, распоряжаться, нежели хвалить и поддерживать. Вместе с тем, трудно ожидать, что н« ушка может воспитать принца. Это вовсе не означает, он ребенок человека, занимающего позицию лягушки, не мкжет стать принцем, но он станет таким вопреки, а не с помощью родителя. (Мы рассмотрим дальше, как можно ««««мочь детям в обретении «принцевости»).

Поэтому воспитателям приходится начинать воспитывать себя!

Для преподавательской повседневной практики вполне достаточно рассмотренных нами отношений, включающих отношения «Я» и «ТЫ». Однако для специальных целей, при возникновении соответствующей необходимости произ­нести более тонкий анализ, можно применять предложен­ные Э.Бёрном трехчастные отношения. Рассмотрим их вкрат­це, вводя элемент «Они».

«Я-хороший, Ты-хороший, Они-хорошие». Это — «чистый» принц. Идеал человека, прекрасно относящегося и принимающего себя, близких и всех людей вообще. Он предполагает, что все люди имеют равные права и уважи­тельно относится к отстаиванию ими этих прав, не забывая при этом о своих собственных. Он авансирует человеку, абсолютно любому, доверие и положительное отношение. Для того, чтобы изменить его мнение о чьей-либо персоне в негативную сторону, этой персоне надо очень постараться.

Далее, «Я-хороший, Ты-хороший, Они-плохие». Это позиция предубежденного сноба, члена мафиозной, гангс­терской группы. Это позиция члена националистических груп­пировок, позволяющая легко объяснять все неудачи.

«Я-хороший, Ты-плохой, Они-плохие». Это пози­ция одинокого, высокомерного человека, уверенного в своей исключительности. Ее лозунг — «Каждый должен покло­няться мне, и равняться на меня, настолько, насколько спо­собны низкие люди».

«Я-хороший, Ты-плохой, Они-хорошие». Это пози­ция агитатора или недовольного, иногда — миссионера. Лозунг — «Вы, находящиеся здесь, не очень хороши, а вот они там. »

«Я-плохой, Ты-хороший, Они-хорошие». Это мазо-хистическая позиция человека, склонного к самобичеванию — «Я самая мерзкая тварь в мире».

«Я-плохой, Ты-хороший, Они-плохие». Это холоп­ская позиция людей, сносящих унижения скорее из снобиз­ма, нежели по необходимости — «Я, конечно, унижен, но ты вознаградил меня за это, не то, что эти низкие людишки».

«Я-плохой, Ты-плохой, Они-хорошие». Это позиция холопской зависти, которая иногда может привести к псев­дореволюционным действиям — «Они нас ненавидят пото­му — что мы не так (богаты, умны, образованы, другого цвета кожи и т.п.)».

«Я-плохой,Ты-плохой, Они-плохие». Берн считает, что это пессимистичная позиция циника или тех, кто верит в предопределение и первородный грех — «Никто из нас недостаточно хорош».

Кроме отношений «хороший» и «плохой», вводится еще отношение «вопрос», то есть «не знаю, сейчас еще нет чет­кой позиции».

«Я-хороший, Ты-хороший, Они-вопрос». Это евангельская позиция — «Мы с тобой прекрасные ребята, но вот о них не знаем ничего. Пусть они подтвердят, что они чего-то стоят, либо присоединяются к нам».

«Я-хороший, Ты-вопрос, Они-плохие». Это позиция аристократов крови — «Большинство людей не значат ни­чего, что же касается тебя, то посмотрим, достоин ли ты общаться со мной».

Если ввести еще два или три вопроса, то в сочетании с оппозицией «хороший-плохой» получится тридцать одно от­ношение.

И принципе, классификацию можно сделать еще более »ш|>окой и иногда этого требует практика. Тем не менее, повторяем, что обычно достаточно четырех категорий.

Источник

Если ребенком пренебрегают в вопитательном процессе какая жизненная позиция у него сформируется

Общие закономерности процесса воспитания

Сфера действия общих закономерностей распространяется на всю систему процесса воспитания. Общие закономерности выражают связи между важнейшими, наиболее крупными компонентами данного процесса. Закономерности, которые определяют связи в отдельных компонентах системы, называются частными (конкретными). Воспитательный процесс как часть более общего педагогического процесса подчиняется закономерностям данного процесса. Кроме того, в нем проявляются и связи, характерные для еще больших систем, — развития и формирования. Из этого еще раз следует вывод об огромной сложности и многогранности изучаемого процесса. Естественно, закономерности, которые будут проанализированы, не отражают всех связей; они лишь малая часть пронизывающих систему зависимостей.

Для практики воспитания важнее всего связать закономерными отношениями эффективность (продуктивность) воспитательного процесса с теми его компонентами, которые оказывают наибольшее влияние на качество воспитания.

Эффективность воспитания зависит:

1. От сложившихся воспитательных отношений. Воздействие на личность осуществляется через ее отношение ко всему окружающему, в том числе и к педагогическим влияниям. В ходе воспитательного процесса постепенно формируются взгляды воспитанников, их жизненная позиция, мотивы поведения — весь тот комплекс причин и условий, который и называется отношением к воспитанию. Сформировавшись, оно определяет уровень и эффективность педагогического взаимодействия, оказывает огромное влияние на ход и результаты воспитания. Негативное отношение нужно сначала исправить на положительное, а потом, опираясь на него, уже достигать цели. Воспитанник, сразу принявший позицию и требования воспитателя, привыкает к ним и не подвергает их сомнению, установленный порядок поведения кажется ему разумным. Совсем иначе развивается процесс у воспитанника с иной точкой зрения. Вот почему мудрая заповедь практической педагогики: если хотите хорошо воспитывать, добивайтесь расположения воспитанника — не что иное, как интуитивно понятое действие рассматриваемой закономерности, к выяснению всех действий которой теоретическая педагогика приступает только сейчас.

2. От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть. Понятие «организация» включает в себя всю совокупность воздействий, отношений, условий, форм и методов работы. В воспитательном процессе организуются также специальные воздействия, нейтрализующие, а часто и пресекающие негативное поведение воспитанников. Если организация не соответствует цели, воспитательный процесс не достигает успеха, И наоборот, чем целесообразнее организация, чем лучше применяемые формы, средства и методы соответствуют поставленным задачам, тем выше эффективность воспитательного процесса.

3. От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на воспитанников. Воспитательный процесс сопровождается тем, что человек мыслит и действует, получает знания и приобретает практический опыт, усваивает нормы и правила социального поведения и тут же проверяет их на практике. И какое же разочарование постигает молодых людей, когда они убеждаются в несоответствии знаний и жизни, слова и дела! Если воспитание хочет изменять существующую практику в лучшую сторону, то делать это оно должно очень осторожно и постепенно. Погоня за быстрым успехом незамедлительно покажет несоответствие воспитания и жизни.

4. От совокупного действия объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам, как известно, относятся: воспитатели и воспитанники, взаимодействие между ними, сложившиеся отношения, психологический климат и др. Объективные факторы выражаются через условия воспитания (материально-технические, социальные, санитарно-гигиенические и др.). В каждом конкретном случае сложное переплетение данных факторов придает воспитанию свой неповторимый характер. Для эффективного воспитания должны быть созданы надлежащие условия.

5. От интенсивности воспитания и самовоспитания. Самовоспитание — это деятельность человека, направленная на совершенствование своей личности. В процессе самовоспитания личность выступает как субъект воспитательного процесса. Самовоспитание непосредственно зависит от содержания жизни учащихся, их интересов, отношений, характерных для того или иного возраста. Самовоспитание сопутствует воспитанию и в то же время становится его результатом. Для успеха самовоспитания важно, чтобы воспитанник научился правильно оценивать себя, мог заметить у себя положительные качества и недостатки, силой воли преодолевать препятствия, мешающие воплощать свои жизненные планы. Все это — результат воспитания, которое тем успешнее, чем более ученик сам стремится совершенствоваться.

6. От активности его участников в педагогическом взаимодействии. Содержание этой закономерности уже частично раскрывалось выше при анализе педагогического взаимодействия.

7. От эффективности сопутствующих ему процессов — развития и обучения. Развитие личности выражается в качествен ном изменении психологической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, черт характера (Н.И. Болдырев). Из общей теории управления известно, что если два процесса осуществляются в неразрывном единстве, то снижение или повышение эффективности одного из них немедленно сказывается на втором. Воспитание улучшает развитие, развитие прокладывает путь более успешному воспитанию. Если эти связи нарушаются, то возникают серьезные затруднения, которые самым неблагоприятным образом отражаются и на развитии, и на обучении, и на воспитании личности.

8. От качества воспитательного воздействия. Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности, общения, систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер в соответствии с поставленной целью. При всем том, что социальные роли участников воспитательного процесса не равнозначны, воспитанник взаимодействует с воспитателем сознательно, что и придает воспитательным отношениям субъектно-объектный характер.

9. От интенсивности воздействия на а сферу» воспитанника.

(Г.И. Щукина). Понятием внутренняя сфера» обозначается система мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта, личности, рассматриваемая как целостное образование. Влияние окружения, преломляясь через опыт, через потребности самой личности, становится ее приобретением. Именно в воспитательном процессе внешние влияния трансформируются во внутренние достижения школьника. И если влияния достаточно сильны, отвечают потребностям ребенка, если они вызывают активность самого школьника, то трансформация целей в мотивы самой личности происходит значительно легче и быстрее

10. От сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников (Г.И. Щукина). В воспитательном процессе дает о себе знать закон неравномерности развития, рассмотренного нами выше. Практика показывает, что интеллектуальный потенциал воспитанника чаще всего не совпадает с вербальными речевыми или двигательными сенсомоторными параметрами развития. Вот почему мы и становимся свидетелями того, как ученик, легко и свободно оперирующий теоретическими познаниями, бывает неловок и неуклюж, выполняя элементарные практические действия, простейшие трудовые операции, физические упражнения, не ощущает красоты окружающего его мира

11. От интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между самими воспитанниками. Взаимовоспитание влияет на становление личности именно потому, что воспитывают сверстники и друзья. В этом случае цели и содержание воспитания не только лучше понимаются, но и принимаются часто некритически и сразу.

Специфика принципов воспитания

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.

1. Обязательность. Принципы воспитания — это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию.

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Приинципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

• общественная направленность воспитания;

• связь воспитания с жизнью, трудом;

• опора на положительное в воспитании;

• единство воспитательных воздействий.

Общественная направленность воспитания

Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных правила (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, прибретая то большую общественную, то государственную, то личностную направленность. В отечественной педагогике он также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения — воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни — сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания.

Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками следует избегать пафосной педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела востпитывающее значение, необходимо формировать у них общественно-ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми.

В общественные процессы каждый человек включается с раннего детства. Поэтому и гражданское воспитание начинается в юном возрасте. Чувство социальной ответственности вырабатывается несколько позже — в школе второй ступени. На всех этапах формирования социальных качеств надо заботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и уровню развития учеников. Уже в школе первой ступени дети легко усваивают такие понятия, как «конституция» «власть», «закон», «ответственность», «правительство» и др., если их формирование осуществляется на конкретных примерах, тут же подтверждается практикой и закрепляется. Школа второй и третьей закрепляет, развивает необходимые понятия, воспитывает убеждения, формирует гражданские качества, привлекал воспитанников к реальным социальным процессам.

Актуальная задача — преодоление в ближайшие годы апатии, инертности и социального отчуждения молодежи. Часть молодых людей не торопится принимать на себя ответственность за судьбу общества, своей семьи и даже свою собственную. Уход от трудностей жизни, безразличие к общественным делам распространены повсеместно. В этом повинно и общество, не предоставляющее молодым людям надлежащие условия для ускоренного развития, и система воспитания, отводящая молодым людям роль «недорослей» и семья, создающая условия для иждивенчества, долгих поисков своего места в жизни.

«Не для школы — для жизни» — такой призыв встречал учеников древнеримских школ. Уже античные педагоги поняли бессмысленность воспитания, оторванного от жизни, практики. Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя соответствующее положительное отношение к ним. Участвуя в посильном труде на правах равноправных членов, воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно-важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.

Принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в большинстве воспитательных систем. Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях:

1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами;

2) привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно-полезной деятельности.

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:

• понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;

• уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;

• развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;

• понимание общих основ современного производства;

стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;

• сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;

• бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность;

• нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности, безответственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищение общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам.

Опора на положительное

Если в своем воспитаннике вы выявите хотя бы капельку хорошего и будете затем опираться на это хорошее в процессе воспитания, то получите ключ от двери к его душе и достигните хороших результатов. Такие простые и емкие советы воспитателям можно встретить в старинных педагогических руководствах. Мудрые педагоги настойчиво ищут даже в плохо воспитанном человеке те положительные качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов в формировании всех других, заданных целью воспитания качеств. Требования принципа опоры на положительное в воспитания просты: педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.

Чтобы деятельность воспитателя была успешной, приносила быстрые и положительные результаты, нужно соблюдать правила реализация принципа.

В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество, терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты.

Недопустимо акцентировать внимание только на промахах и недостатках в поведении школьников. Мастера воспитания действуют как раз наоборот — выявляют и поддерживают положительное. Конечно, отрицательные качества надо осуждать и исправлять. Но главное все же — это формирование положительных черт, которые прежде других надо выявлять и развивать.

Педагогически всегда выгоднее опираться на положительные интересы воспитанников (познавательные, эстетические, любовь к природе, животным и т. д.), при помощи которых возможно решать многие задачи трудового, нравственного, эстетического воспитания.

Опора на положительное имеет еще один аспект, который можно обозначить как создание положительного воспитательного фона. Сюда относится и жизнедеятельность воспитанников, и стиль воспитательных отношений, и даже дух (выражение К.Д. Ушинского) учебно-воспитательных заведений. Спокойная, деловая обстановка, где каждый занят своим де лом, никто не мешает друг другу, где высокая организация тру да и отдыха способствует бодрому, уверенному движению вперед, где и стены воспитывают, потому что продумать все мелочи интерьера, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать благоприятного воздействия.

Воспитанники, которым часто напоминают об их недостатках, начинают терять веру в себя, свои силы и возможности. Опытные воспитатели не скупятся на комплименты, щедро авансируют будущие положительные сдвиги. Они проектируют хорошее поведение, внушают уверенность в успешном достижении высоких результатов, оказывают доверие воспитанникам, ободряют их при неудачах.

К принципу опоры на положительное тесно примыкает еще один важный принцип — гуманизации. Он требует:

1) гуманного отношения к личности воспитанника;

2) уважения его прав и свобод;

3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

5) уважения права человека быть самим собой;

6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

7) ненасильственного формирования требуемых качеств;

8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства». Видя в воспитанниках независимых, а не рабски покорных ему людей, воспитатель не должен злоупотреблять властью более сильного, о бороться за их лучшее будущее вместе с ними.

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики — направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Принцип личностного подхода в воспитании требует, что бы воспитатель:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить — оперативно изменял так тику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Мы уже знаем, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств — в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны деятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирал важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Особенно внимательно воспитатели следят за изменением главных личностных качеств — направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение зшчнос’iиых и общественных потребностей.

Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных» За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

Единство воспитательных воздействий

Этот принцип, называемый также принципом координация усилий школы, семьи и общественности или, в другом варианте, принципом совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений, требует, чтобы все лица, организация, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, идти рука об руку, помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Правила реализации принципа помогают воспитателям охватить все стороны воспитательного взаимодействия.

1. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций, ученического коллектива и т. д. Среди этих многообразных влияний немалая роль принадлежит классному коллективу и личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить и о других сферах воспитательного воздействия. Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому.

2. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность отношений, индивидуальность воздействий, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают значительно лучше воспитателей, никакими другими педагогическими воздействиями заменить нельзя. Недаром большинство педагогов согласны с формулой — по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении всех воспитательных задач, тщательно согласовывать воспитательные действия.

3. Воспитатель должен быть воспитан сам. У педагогов и родителей нет иного пути, как культивировать у себя те качества, которые они хотели бы прививать своим детям.

4. Практическая реализация этого принципа требует создания единой системы воспитания как на занятиях, так и во внеучебное время. Систематичность процесса воспитания обеспечивается соблюдением преемственности и последовательности в формировании черт личности. В воспитательной работе следует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нормы поведения. Постепенно и нормы, и средства педагогического воздействия должны усложняться. Воспитатели следят за соблюдением этого требования в семье, консультируя родителей.

Источник