нарушение слоговой структуры слова это какой диагноз
Нарушение слоговой структуры слова это какой диагноз
Обратимся к понятию слоговой структуры слова и слога.
Линейная организация движений, необходимых для реализации слога в речи осуществляется премоторными зонами, входящими в заднелобные отделы коры головного мозга. Именно эта область мозга осуществляет плавный переход от слога к слогу.
Слог является минимальной единицей речевого потока; с точки зрения артикуляции слог определяется как минимальная произносительная единица, т.е. последовательность речевых движений, которая образуется единым двигательным толчком (Р. Стетсон), единым импульсом мускульного напряжения (Л.В. Щерба) или одной управляющей команды (Л.А. Чистович), либо как элемент ритмической последовательности (Л.В. Бондарко).
При том и другом подходе вершиной слога считается гласный, являющийся слогообразующим элементом, согласные считаются его периферическими элементами.
Исходя из выше сказанного, слоги, входящие в слоговую структуру слова, произносятся с чередующимся нарастанием и падением мускульного напряжения. Выделение громкого и длительного по произношению слога составляет основу словесного ударения. Ударный слог характеризуется длительностью, силой, высотой.
Словесное ударение является одним из основных признаков самостоятельности слова. С помощью словесного ударения выделяются слова в речевом потоке. По числу ударений мы можем судить о числе произнесенных слов. Место ударения в сочетании с количеством слогов создает определенный ритмический контур. В дальнейшем в методической части мы приведем упражнения по коррекции слоговой структуры слова, основанные на ударном слоге, на развитии ритма, что способствует развитию слогового состава слова.
Речь представляет сложную функциональную систему, опирающуюся на совместную деятельность вторичных и третичных зон мозга, в основном второго и третьего функциональных блоков левого полушария. Каждый из этих отделов обеспечивает определенную сторону речевого процесса (планирование высказывания; его семантическую, кинестетическую и артикуляторную реализацию; акустический анализ воспринимаемой на слух речи и т.д.)
*Разграничение периферических и центральных механизмов реализации речи сформулированы Ю.И.Кузьминым [1]. Периферические механизмы определяются «мышечной активностью и перемещением артикуляторов». К центральным механизмам на уровне речеобразования он относит процессы планирования и синтаксического оформления высказывания, процессы выбора «лексических элементов» из памяти, механизмы управления артикуляционными процессами.
На уровне восприятия к центральным механизмам речи относится анализ звуко-слоговой структуры слова, процессы синтаксического и смыслового анализа речевых сообщений.
Анализ литературы по проблеме онтогенеза слоговой структуры слова показывает, что исследований, направленных на изучение механизмов восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова сравнительно мало. Авторы либо делают предположение о существовании таких механизмов, либо только указывают на их существование, глубоко не изучая.
Так, Э.А. Арутюнян лишь указывает на важность изучения проблемы построения головным мозгом человека программ артикуляторной деятельности [2].
Р.Л. Шейкин в своем исследовании отмечает, что вопрос о причинах возникновения пауз в потоке речи тесно связан с «вопросом о структуре речевых программ в мозгу человека и процедурах их построения» [3]. Но автор в исследовании не только не рассматривает, но даже кратко не описывает структуру и механизмы речевых программ.
Слогообразование и слогоделение составляет динамическую систему речи. Правильное функционирование этой системы обеспечивается несколькими механизмами.
Н.И. Жинкин понимает под механизмом связь и взаимодействие элементов в ходе какого-либо процесса [4].
Данным автором подчеркивается, что механизмы речи формируются у ребенка в сложном взаимоотношении многих анализаторов. Основными из которых являются слуховой и двигательный, их взаимодействие друг с другом.
Психофизиологические механизмы восприятия и реализации слоговой структуры слова связаны с тем, что при восприятии речи «слуховая система» членит речевой материал на «отрезки» (слоги). Дальше слоги классифицируются данной системой двумя способами: выделяются акустические признаки и определяется способ и место образования. А артикуляторный процесс сводится в последовательной реализации слогов. Механизмы речеобразования и восприятия состоят из «ряда стадий», каждая из которых осуществляет определенную обработку сигнала. Но подробный механизм работы данных «стадий» на современном этапе изучения проблемы до конца не изучен.
Под слогом большинство исследователей понимают элементарные отрезки речевого потока. Рассматривая слоги как последовательность сигналов («сегментов»), исследователи отмечают, что восприятие речевого потока состоит из последовательного восприятия сегментов, причем важно, чтобы порядок сегментов (слогов) сохранялся в слове и не был искажен. Восприятие правильного порядка сегментов указывает о нормальном речевом развитии ребенка.
Исследователи как в области физиологии речи (Л.А.Чистович), так и в области лингвистики (В.А.Кожевников, Л.В.Бондарко и др.) выделяют некую систему с обратными связями. Однократное воздействие извне на такую систему приводит к образованию слоговой (ритмической) последовательности. Существуют команды, образующие слоговую последовательность, в которой уже заранее установлено произнесение первого слога. Смена нервных импульсов происходит с частотой произнесения слогов.
Механизм слухового восприятия и речеобразования включает три звена:
Авторы моторную теорию восприятия речи (Л.В.Бондаренко, Н.Г.Загоруйко, А.П.Молчанов и др.) предполагают, что существует специальная программа, отмечающая слоги. Эта программа включает два механизма: первый механизм ответственен за «членение» речевого потока на слоги и описание просодических характеристик, второй механизм описывает характеристики каждого отдельного слога.
Исследователи делают попытку раскрыть понятие «членение» речевого потока. Они предполагают, что в результате некоторого механизма каждому слогу ставится некий импульс, так, что например, число импульсов, возникших при прослушивании предложения будет равно числу слогов в этом предложении. Такие импульсы названы слоговыми.
При записи в памяти воспринятой речевой информации используются слоговые импульсы. Каждому слогу слова соответствует отдельная ячейка в памяти.
Следующее предположение состоит в том, что в ЦНС имеется ряд одинаково устроенных «дешифраторов» (число их равно числу слогов, которое можно одновременно держать в памяти). «Дешифраторы» воспринимают слоговой импульс и делают характеристику слогу.
По мнению авторов, «дешифратор» рассчитан на открытые слоги, так как «речь артикулируется как последовательность открытых слогов» (гласный начинает артикулироваться одновременно с началом артикуляции согласного) [6].
Итак, моторная теория восприятия речи включает работу некоторых «дешифраторов», которые преобразовывают воспринимаемые слоговые импульсы в набор, моторных команд, последние могут реализоваться в артикуляторной программе.
Артикуляция звуков речи, заключается в координации движений языка, губ, ротовой полости, гортани, дыхательных движений. Двигательная проекция органов речи находится в нижней части передней центральной извилине (поле 43), процесс же координации движений осуществляется в двигательной речевой зоне Брока, расположенной в лобной извилине (поля 44 и 45).
А.Р. Лурия выделяет два составных компонента, необходимых для осуществления речедвигательного акта: его кинестетической основы, необходимой для удержания артикуляционной позиции звука при его произнесении и его кинестетической структуры, обеспечивающей плавное переключение с одних слухо-артикуляторных признаков на другие.
Экспрессивная (моторная) речь всегда предполагает наличие кинестетической системы артикуляторных движений с постоянным торможением предыдущих артикуляций и их изменением в зависимости от порядка артикулируемых звуков.
Реализация артикуляторных движений обеспечивается зоной премоторных отделов головного мозга, двигательная речевая зона Брока. Процесс слогоговорения обеспечивается кинестетическим оральным (артикуляционным) праксисом, т.е способностью к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов
При недоразвитии или поражении зоны Брока отмечаются симптомы артикуляционной кинетической апраксии.
В течение многих лет среди специалистов различных областей знаний велась дискуссия о том, является ли процесс восприятия речи на слух сугубо акустическим или в этом процессе определенную роль и артикуляторная сторона речи. В последние годы доказано, что восприятию речи сопутствует внутреннее, скрытое, незаметное для слушающего, проговаривание услышанного, что улучшает понимание воспринятого на слух сообщения.
Таким образом, в момент восприятия речи осуществляется скрытая связь речеслухового анализатора с речедвигательным. Исходя из этого, можно предположить, что слоговая структура слова, реализуемая речедвигательным анализатором, непосредственно связана с фонематическим слухом как функцией речеслухового анализатора.
Сформулированная в моторной теории речи связь речевого восприятия с речедвигательным анализатором заключается в следующем: в процессе восприятия речи возникают условнорефлекторные связи между группами звуковых сигналов и комплексами артикуляторных движений. Предполагается авторами, что данные условнорефлекторные связи играют существенную роль в процессе распознавания речи [54].
Л.А.Вербицкая, Л.В.Бондарко отмечают взаимосвязь сенсорного и моторного компонентов при обучении иностранному языку, где возникают определенные трудности, так как у одних больше развиты сенсорные способности, чем моторные, у других моторный уровень сформирован лучше, чем сенсорный. В некоторых случаях обучающийся иностранному языку может слышать разницу между гласными родного и «чужого» языка, но не может ее реализовать на моторном уровне, так как артикуляционные навыки, не включают способность произнесения артикулем чужого языка.
Можно предположить, что похожий механизм действует у детей с патологическим развитием речи.
Уровень и успех овладения слоговой структурой слова зависит от сформированности сенсорного и моторного анализатора. У одних детей с недоразвитием речи наблюдается артикуляционная апраксия. Они воспринимают слоговую структуру слова, но не могут реализовать ее на моторном уровне. Во втором случае у детей на первый план выступает недоразвитие фонематического слуха. Ребенок искаженно произносит слоговую структуру слова, так как не слышит ритмико-интонационную последовательность слогов в слове.
С.С. Ляпидевский установил, что восприятие речи осуществляется при участии речедвигательного анализатора[7]. В ЦНС образована тесная связь между слоговым и двигательным образами слова. В результате реализуется взаимосвязь сформированности слоговой структуры слова с уровнем развития фонематического слуха.
Автор придавал огромное значение взаимосвязи слухового и кинестетического контроля в речевой деятельности.
Кинестетический контроль регулирует автоматическое обеспечение движений органов речи в соответствии с заданной программой. По его мнению, «слуховой контроль действует в момент произнесения звуков» [7].
Остановимся подробнее на онтогенезе слоговой структуры слова. Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова. Физиологический механизм слогообразования формируется у детей в период лепета, в возрасте 5-6 мес. Первые речевые выражения очень просты по своему слоговому составу. Первыми обычно появляются двусложные слова с открытыми повторяющимися слогами с ударением на первом слоге. Усвоение слогового состава слова происходит в норме на фоне ограниченных звуковых возможностей. Овладение слоговым составом слова опережает усвоение звукового состава слова: в слове, либо раньше всего усваивается слоговый контур, либо разные по звуковому составу и строению слоги (открытые, закрытые слоги, слоги со стечением согласных).
Овладение слоговым контуром слова у детей происходит интенсивно в раннем возрасте и заканчивается к началу дошкольного возраста. В это же время ребенок практически овладевает умением воспроизводить число слогов вплоть до четырехсложных, хотя звуковая сторона речи к этому времени еще окончательно не сформирована. А к 4-5 годам ребенок овладевает правильным произношением слов любой структурной сложности.
Дислалия (нарушения звукопроизношения)
Дислалия – различные дефекты звукопроизношения у лиц с нормальным слухом и сохранной иннервацией артикуляционного аппарата. Дислалия проявляется отсутствием, заменами, смешением или искажениями звуков в устной речи. При дислалии проводится логопедическое обследование строения и подвижности речевого аппарата, состояния звукопроизношения и фонематического слуха.
Обязательно необходимо провести консультацию нейропсихолога, чтобы исключить или подтвердить участие в коррекции нарушения стоматолога, невролога или отоларинголога.
Воздействие при дислалии включает 3 этапа: подготовительный, формирование первичных произносительных навыков, формирование коммуникативных
Дислалия – нарушение нормированного произношения и употребления звуков речи, не связанное с органическим повреждением ЦНС или органов слуха.
В последние годы в структуре дислалии преобладающими стали нарушения звукопроизношения, которые препятствуют дальнейшему нормальному овладению письменной речью и способствуют возникновению дисграфии и дислексии.
С учетом причин нарушения звукопроизношения выделяют механическую (органическую) и функциональную дислалию. Механическая дислалия связана с дефектами анатомического строения артикуляционного аппарата. Функциональная дислалия обусловлена нейродинамическими нарушениями в коре головного мозга.
Функциональная дислалия, в свою очередь, подразделяется на моторную (обусловленную нейродинамическими сдвигами в центральных отделах речедвигательного анализатора) и сенсорную (обусловленную нейродинамическими сдвигами в центральных отделах речеслухового анализатора).
С учетом количества нарушенных звуков дислалия может быть простой (при неправильном произношении 1-4 звуков) и сложной (при дефектном произношении более 4-х звуков).
Если нарушается произношение звуков из одной артикуляционной группы (например, только шипящих или свистящих), говорят о мономорфной дислалии; если из разных артикуляционных групп (например, свистящих и шипящих одновременно) – о полиморфной дислалии.
Фонетические дефекты произношения звуков разных групп (искажения) при дислалии принято обозначать терминами, образованными от букв греческого алфавита:
При дислалии часто встречаются сложные комбинированные дефекты (сигматизм + ротацизм, ламбдацизм + ротацизм, сигматизм/ротацизм + дефекты смягчения и т. д.)
В том случае, если при дислалии имеет место фонематический дефект (замены звуков), к названию недостатки звукопроизношения прибавляется приставка «пара-»: параротацизм, параламбдацизм, парасигматизм, парайотацизм, парагаммацизм, паракаппацизм, парахитизм.
В основе неправильного звукопроизношения при механической дислалии лежат органические дефекты периферического артикуляционного аппарата (языка, губ, зубов, челюстей). Среди аномалий строения языка и губ, приводящих к дислалии, чаще всего встречаются короткая уздечка языка или верхней губы; реже – макроглоссия (массивный, язык), микроглоссия (узкий, маленький язык), толстые, малоподвижные губы. При укороченной подъязычной связке, прежде всего, страдает произношение верхнеязычных звуков; при аномалиях губ – губных и губно-зубных звуков. Макро- и микроглоссия обычно наблюдаются у детей с общим физическим или умственным недоразвитием.
Следует отметить, что нарушения произношения, связанные с такими органическими дефектами речевого аппарата, как расщелины верхней губы, мягкого и твердого нёба, относятся не к дислалии, а к ринолалии.
К факторам биологической природы, вызывающим функциональную дислалию, причисляют:
– общую физическую ослабленность у часто болеющих детей,
– минимальную мозговую дисфункцию, способствующую запаздыванию речевого развития,
– несформированности фонематического слуха, речевых укладов и их переключений.
Лексико-грамматическая сторона речи при дислалии формируется в соответствии с возрастом: имеется достаточно развитая словарная база, не искажается слоговая структура слова, правильно используются падежные окончания, единичное и множественное число, имеется достаточно высокий уровень развития связной речи.
Диагностическое обследование речи при дислалии начинают с выяснения:
– особенностей течения беременности и родов у матери, перенесенных заболеваний у ребенка,
– раннего психомоторного и речевого развития,
– состояния биологического слуха и зрения,
– опорно-двигательного аппарата (по медицинской документации).
Затем логопед переходит к исследованию строения и подвижности органов артикуляционного аппарата путем визуального осмотра и оценки выполнения серии упражнений по подражанию.
Собственно диагностика устной речи при дислалии включает обследование состояния звукопроизношения и выявление дефектно произносимых звуков с использованием соответствующего дидактического материала. В процессе логопедического обследования выявляется характер нарушения :
искажение звуков в различных позициях – изолированно, в слогах (открытых, закрытых, со стечением согласных), словах (в начале, середине, конце), фразах, текстах.
Затем проверяется состояние фонематического слуха – способность к слуховой дифференциации всех коррелирующих фонем.
Обязательно проводится обследование высших психических функций – памяти, восприятия, внимания, общего развития речи.
В логопедическом заключении отражается форма дислалии (механическая или функциональная), вид дислалии (артикуляторно-фонематическая, акустико-фонематическая, артикуляторно-фонетическая), разновидность неправильного звукопроизношения (ротацизм, сигматизм и т. д.).
Работа по коррекции дислалии выстраивается в соответствии с тремя этапами работы: подготовительным, этапом формирования первичных произносительных навыков и этапом формирования коммуникативных навыков.
Логопедическое занятие по коррекции дислалии направлено на исправление дефектов звукопроизношения: искажения звуков, их замен или смешения. На подготовительном этапе для развития подвижности артикуляционного аппарата (языка, губ) проводят артикуляционную гимнастику, логопедический массаж.
Специалисты центра проводят специальный логопедический массаж артикуляционной мускулатуры, участвующей в формировании речи и произнесении звуков. В нейроЛогопедическом центре «Выше радуги» проводится зондовый, ручной, смешанный и массаж с зондозаменителями. По методике Новиковой, Дьяковой, Томилиной.
Логопедический массаж стимулирует артикуляционную мускулатуру, а также оказывает необходимое расслабляющее действие, улучшает кровоснабжение тканей, тренирует мышцы, отвечающие за формирование речи, заставляет их работать правильно и согласованно. Он не только улучшает кровоток, но также оказывает стимулирующее, укрепляющее и терапевтическое действие. В процессе массажа стимулируется и нервная система ребенка, массаж вызывает соответствующие рефлекторные реакции, мобилизующие ресурсы организма.
Но нужно помнить, что логопедический массаж только в интеграции с грамотной логопедической работой специалиста, продуманной и специально подобранной программой дает качественный и устойчивый результат.
В НейроЛогопедическом центре «Выше радуги» специалисты кроме традиционных постановочных, массажных и универсальных зондов используют в своей работе вибромассажеров Z-Vibe®, DnZ-Vibe®, Z-Grabber™, ARK Animal Menagerie.
Принцип работы Z-Vibe состоит в воздействии на (язык, внутреннюю и наружнюю поверхность щек, лба, щеки, подбородка) человека-колебаниями высокой частоты.
Позволяет очень эффективно растягивать «уздечку».
Поддерживать язык, массировать ложбинку языка для помощи в постановке звука С и многое другое.
При достаточных навыках логопеда, данный массажер позволяет «поставить» звук Р ребенку в течении 1 занятия.
Логопедический электромассажер Z-Vibe по признанию многих логопедов является лучшим в мире оборудованием для проведения логопедического массажа и подготовки артикуляционых мышц ребенка к специальным занятиям.
Данный электромассажер, при правильном и постоянном логопедическом массаже, позволяет сократить время, затраченное на коррекцию речи ребенка минимум в 3-5 раз по сравнению с традиционными массажными зондами.
В нашем центре логопед, дефектолог, речевой терапевт проводят занятия с малышами. Для этого в арсенале специалистов нашего центра есть всё необходимое:
– и все эти самые передовые разработки в области образования, развития и коррекции детей являются инструментами в руках специалистов логопедов, позволяющих добиваться высоких устойчивых результатов в решении самых трудных вопросов.
Но родителям нужно обязательно помнить, что нарушения речи, как правило, не проходят бесследно. Даже после исправления звукового дефекта мозг ребенка уже сформировал неправильные стереотипы, которые нужно изменить. Если этого вовремя не сделать, то речевые нарушения могут в дальнейшем вызвать серьезные проблемы с обучением в школе, привести к дислексии, дисграфии и дизорфографии. А эти проблемы гораздо тяжелее и дольше устранять, они могут стать причиной серьезных психологических проблем. Именно поэтому очень важно вовремя, не «затягивая» время и не «откладывая» на потом устранять нарушения звукопроизношения и проводить нейропсихологическую коррекцию.
Логопедические занятия по коррекции дислалии должны проводиться регулярно, не реже 3-х – 4-х раз в неделю. Важно, чтобы дома также выполнялись задания логопеда и артикуляционная гимнастика. Продолжительность занятий при простой дислалии от 3-х мес.; при сложной дислалии – 3-6 мес.
В большинстве случаев дислалия успешно поддается коррекции. Успешность и сроки преодоления дислалии определяются сложностью дефекта, возрастными и индивидуальными особенностями ребенка, грамотность подхода, регулярностью занятий, участием родителей. У дошкольников дефекты звукопроизношения корригируются быстрее, чем у школьников, у учеников младших классов – быстрее, чем у учеников среднего и старшего звена.
Нарушение слоговой структуры слова это какой диагноз
В настоящее время отмечается увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Среди них достаточный процент составляют дети с речевыми нарушениями. В современных условиях развития образования развиваются вариативные формы образования, открываются разные организации, например, консультативные пункты, центры дополнительного образования, где специалисты оказывают образовательные услуги, в том числе и коррекционно-развивающего направления. Однако, многие родители, отмечают у ребенка трудности в звукопроизношении, тогда как не обращают должного внимания на иные нарушенные структурные компоненты речи. При этом их желание сводится к получению положительного результата в максимально короткий срок. В связи с этим нередко учителя-логопеды, стараясь удовлетворить запрос родителей, пропускают подготовительный этап работы и акцентируют свое внимание на работе с вербальным материалом, не уделяя должного внимания коррекции слоговой структуры слова. Между тем, сегодня достаточное количество дошкольников помимо недостатков звукопроизношения имеют нарушения слоговой структуры слова.
Шарипова З.В. в своем исследовании сообщает, что «трактовка термина «слоговая структура слова» у разных лингвистов и психологов имеет свои особенности. Например, А.Н. Гвоздев, анализируя усвоение слоговой структуры слова, отмечает следующие ее особенности: число слогов, их силу в зависимости от ударения [5, с. 123].
Другая группа исследователей: Н.И. Жинкин, Г.М. Лямина, Н.X. Швачкин, Д.Б. Эльконин – употребляют термины «слоговой состав слова», «слоговая структура слова» в таком же объеме признаков: число слогов безотносительно к звукам слова и к строению отдельных слогов.
Третья группа авторов, например Т.Г. Егоров, включают в понятие «слоговой состав слова» еще один признак – характеристику отдельных слогов (открытый, закрытый слог, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без него).
Соответственно, можно говорить о слоговой структуре как о характеристике слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его слогов [11, с. 19].
Необходимо отметить и тот факт, что существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных особенностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка, а по материалам последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической организации движений и действий, способности к серийно-последовательной обработке информации. На это указывают работы Г.В. Бабиной, Н.Ю. Сафонкиной. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова. Пространство и время выступают в ритмических структурах как неразрывное единство, как основа существования любого явления, протекания любого процесса.
Специфика пространственных отношений качественно влияет на уровень общих и частных возможностей ребенка. Дефицитарность пространственных представлений нарушает линейность построения и этапность прохождения любой сенсорной и двигательной программы, деформирует деятельность различных уровней, в том числе и речевую. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательностей элементов слова [6, с. 14].
Существуют разные нарушения слоговой структуры слова: деформация за счет нарушения количества слогов (элизии, итерации), последовательности слогов (перестановки), искажений структуры отдельного слога (сокращение стечений согласных, вставки), антиципации (уподобления), персеверации (застревание), контаминации (соединение частей двух слов).
А.К. Маркова говорит о том, что «работа над произношением слоговой структуры слова должна сопровождаться развитием соответствующих сенсорных возможностей ребенка. Его надо научить расчленять слово на слоги сначала по подражанию вслед за логопедом, затем самостоятельно. Для усвоения различения слов по их слоговому составу необходима специальная работа и над слухо-речевым ритмом».
Слоговая структура слова определяется ученым как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности и имеет 4 параметра: ударность, количество слогов, линейная последовательность слогов, модель самого слога [6, с. 14].
А.К. Маркова рассматривает 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение идет в наращивании количества слогов (используются односложные, двусложные, трехсложные и четырехсложные слова) и в степени сложности слога (открытый-закрытый, слог со стечением согласных и без него) [10, с. 6].
Логопед, исправляя нарушения звукослоговой структуры, выполняет лишь часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений. Эта деятельность специалиста планируется строго индивидуально для каждого ребенка в зависимости от вида речевой патологии, уровня речевого развития, возраста и интеллектуальных возможностей. Разные научно-методические подходы в коррекции звукослоговой структуры слов у детей с речевыми нарушениями рассмотрены в работах практического характера С.Е. Большаковой, Н.С. Четверушкиной, Т.А. Ткаченко, Н.В. Курдвановской, Л.С. Ванюковой, Г.В. Бабиной, Н.Ю. Шариповой, Т.А. Титовой, Г.Г. Голубевой [2, с. 3].
Анализ научно-методических подходов показал, что авторы предлагают в работе по развитию слоговой структуры слова выделять как минимум два этапа: подготовительный и основной. Кратко рассмотрим существующие подходы по коррекции указанных нарушений.
Выделим способ организации работы по коррекции слоговой структуры слова Г.В. Бабиной, Н.Ю. Сафонкиной [3]. Авторы предлагают полный комплект пособий по данному направлению, где отражены материалы исследования слоговой структуры слова, предпосылок ее становления у детей, описана процедура обследования состояния слоговой структуры и представлена система коррекционно-развивающей работы по данному направлению, включающая:
– этап формирования пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации;
– развитие моторных функций (пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных);
– этап формирования слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц).
З.Е. Агранович в ходе подготовительного этапа предлагает организовать работу вербально и невербально. На невербальном материале (на материале неречевых звуков) используются игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти. В этот же период идет работа над ритмом (отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом, использование музыкальных инструментов); формируется общая координация движений под ритмическую музыку (маршировка, легкий бег, ходьба); выполняются упражнения на развитие динамического праксиса рук (движения по образцу, по словесной инструкции или под счет); графические упражнения на переключение («продолжи строчку» и др.) [1, с. 13].
В ходе подготовительного этапа на вербальном материале используются упражнения и игры, способствующие формированию таких пространственно-временных представлений, как начало-конец, первый-последний, перед-за-после. В целях пропедевтики ознакомления детей со звуко-слоговым рядом рекомендуется использование игровых ситуаций со сказками. Например, «Репка», где в беседе с ребенком используются понятия: первый-последний и др.
Уточняется, что для детей с низким уровнем речевого развития данные виды деятельности недоступны, поэтому дошкольники знакомятся с музыкальными инструментами, учатся узнавать их на слух, обучаются различать громкую и тихую речь, участвуют в игровых занятиях по развитию подражательности, движений, сопровождающихся речью и др. [1, с. 14].
Коррекционную работу на основном этапе З.Е. Агранович делит на несколько уровней:
Отрабатывая слова разной слоговой структуры, необходимо учитывать их структуру (материал постепенно усложняется и расширяется). С порядком отработки слов с различными типами слоговой структуры можно ознакомиться в пособии Е.С. Большаковой «Работа логопеда с дошкольниками» [1, с. 19].
На этом же (основном) этапе сначала организуется работа по развитию фонематического и слогового анализа слов, потом фонематического и слогового синтеза слов, затем отрабатываются смешанные упражнения на анализ и синтез слов. Предусматривается отработка слоговой структуры слова на разном материале (используются чистоговорки, законченные предложения, стихи и другие тексты).
С.Е. Большакова предлагает в работе над слоговой структурой слова условно выделить несколько направлений:
1. Формирование предпосылок развития слоговой структуры слова (включаются упражнения на развитие оптико-пространственной ориентации, сомато-пространственной ориентации, ориентации в двухмерном пространстве (на листе бумаги), развитие временно-пространственной ориентации, динамической и ритмической организации движений).
2. Работа с гласными. Точное восприятие и четкая артикуляция гласных обеспечивают правильную передачу слогового абриса слова, а также предупреждают замещение гласных и перестановку слогов. Автор уточняет, что на этапе овладения артикуляционной гимнастикой следует приучать детей к ряду ручных поз, соответствующих гласным звукам. Впоследствии, чередование поз гласных облегчает ребенку переключение со слога на слог. Предотвращает пропуски и замены [4, с. 17].
3. Работа над слогами. Автор предлагает всякий согласный звук изображать мануально кулаком, приближенным к плечу. При переходе к гласному звуку кулак продвигается вперед и превращается в символ гласного. Предлагаются разные варианты заданий для закрепления работы над слогами (от пересчета количества слогов и выкладывания фишек до выделения ударного слога и составления слога из заданных звуков).
4. Работа над слогами со стечениями согласных (требует отдельной отработки сначала в сопровождении ручных символов и зрительной опоры, потом без опоры). Отрабатываются слоги: открытые и закрытые, с оппозиционными согласными, цепочки слогов, слоги со сменой позиции согласного.
5. Работа над словами (14 типов по классификации А.К. Марковой). Необходимо подчеркнуть, что в организации здесь выделяются 2 этапа:
1. С использованием упражнений на дифференциацию длинных и коротких слов.
2. С использованием 10 видов упражнений (на объяснение значений малознакомых слов, на отраженное скандированное повторение слов изучаемого типа, на повторение с выделением ударного слога, упражнение с перестановкой слогов и др.) [4,с. 25-39].
Т.А. Ткаченко говорит о том, что логопедическая работа над слоговой структурой слова должна осуществляться в тесной взаимосвязи с лексическим и грамматическим значением слов [9, с. 5]. Деятельность по формированию слоговой структуры слова она предлагает разделить на 4 этапа:
1. Подготовительный (создается фонетико-фонематическая база).
2. Формирование слоговой структуры слова (3 ступени: соотнесение звучания слов со зрительными символами гласных звуков, моделирующих их слоговой контур, воспроизведение сочетаний слогов со стечением согласных звуков, проговаривание слов и их сочетаний, содержащих стечения согласных).
3. Закрепление навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (осуществляется отраженное проговаривание и заучивание слов, словосочетаний, предложений; рифмовок и стихов; скороговорок; рассказов).
4. Заключительный (полученные навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова используются в самостоятельной речи: дети составляют рассказы по опорным словам, описывают предметы, сравнивают объекты, вступают в диалог на заданную тему, рассказывают о ситуациях из личного опыта и т.п.) [9, с. 8].
О.И. Крупенчук в комплексной методике коррекции нарушений слоговой структуры слова представляет блочную структуру, включающую:
1. Дыхательные упражнения.
2. Массаж и самомассаж.
3. Упражнения для развития мелкой моторики.
4. Биоэнергопластика и интерактивная артикуляционная гимнастика.
5. Развитие ритмических способностей.
6. Формирование пространственных и квазипространственных представлений.
7. Кинезиологические упражнения.
8. Проговаривание слов доступного класса.
В тоже время, автор уточняет, что блоки предлагаются не последовательно, а единовременно, удельный вес и длительность упражнений варьируются в зависимости от времени занятий (начало, середина, конец учебного года) и возможностей детей [6, с. 19].
Итак, мы кратко проанализировали несколько современных методик по формированию слоговой структуры слова. Все авторы указывают на то, что процесс коррекции данного вида нарушений является системным, многоступенчатым, требующим тщательной последовательной проработки с использованием разнообразных дидактических приемов. Следовательно, непродуманное выхватывание отдельных элементов, например, приема отхлопывания ритмического ряда или отраженного воспроизведения слов, не сможет обеспечить желаемого результата.
Таким образом, работу по коррекции нарушения слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста по результатам логопедического обследования целесообразно планировать с четким соблюдением всех этапов работы, с использованием дополнительных стимулов, привлекая педагогов разного профиля (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре и других).