навык элементарного целеполагания появляется у детей в возрасте каком
Именно дети 3-5 лет
«На самом деле главные основы воспитания закладываются до пяти лет – это 90 % всего воспитательного процесса, а затем воспитание продолжается, обработка человека продолжается, но в общем вы начинаете вкушать ягодки, а цветы, за которыми вы ухаживали, были до пяти лет.”
Макаренко А.С.
педагог и писатель
Януш Корчак
польский педагог, писатель
Современное дошкольное образование: расстановка приоритетов
В современных системах образования большинства развитых стран раннему образованию в последнее время придается все большее значение. Осознание важности системного образования детей начиная с самого раннего возраста (от нескольких месяцев) до 7–8 лет (обычно это возраст поступления детей в школу) базируется на результатах многочисленных исследований и на практике некоторых стран. В частности, об этом свидетельствуют чрезвычайно популярные в последнее время данные, полученные в исследовании эффективности международной образовательной программы «High/Scope» [1, 2].
Эти данные показывают эффективность финансовых вложений в разные образовательные ступени с точки зрения их окупаемости для общества и для каждого человека, причем измерения делались на протяжении всего жизненного цикла человека. На графике видно, что самая высокая эффективность характерна именно для программ дошкольного образования, то есть чем серьезнее в стране финансируется дошкольное образование, тем лучшие жизненные результаты демонстрируют люди на протяжении всей жизни. Эти данные вызвали оглушающий резонанс во всем мире и стали почти обязательным сюжетом при обсуждении практически любой проблемы, касающейся образования.
Современные исследования подтверждают то, что прогрессивная отечественная и зарубежная психология утверждала всегда. А именно, что в дошкольном детстве закладываются все основные параметры и особенности личности и психики человека, во многом определяются направление и качество дальнейшего развития его интеллектуальных, эмоциональных и физических способностей, интересов и возможностей. Игнорирование особенностей развития ребенка в этом возрасте чревато серьезными, глубокими проблемами в его дальнейшей жизни, в том числе в школьном обучении, следующем непосредственно за дошкольным детством.
1. Heckman, J. Policies to foster human capital // Research in Economics (2000) 54.
2. Heckman J., Cunha F., Lochner L., Masterov D. Interpreting the evidence on life cycle skill formation // Handbook of the Economics of Education. Vol. 1. Amstgerdam: Elsevier, 2006.
Источник: «Современные проблемы дошкольного образования» Рубцов В.В., Юдина Е.Г. // Психологическая наука и образование. 2010. №3. – C. 5-19
Возрастные особенности целеобразования
Изучение особенностей постановки цели детьми дошкольного возраста [11], [25], [37] показало, что дети 3 –7 лет способны выделять цели деятельности, которые, правда, являются весьма неустойчивыми, ситуативными и носят подражательный характер, а также подчинять свои действия сознательной цели. Исследование К.Я. Вольцис детей четырех лет обнаружило у них проявление способности самостоятельно ставить цели в сюжетно-ролевой игре, существенно подверженной влиянию наличия игрового интереса, совпадения желания и умения играть, умения найти нужную игрушку. Специфическая реакция воздействия взрослого проявилась в том, что дети не всегда соглашались принять цель, предлагаемую взрослым, иногда принимали предложение лишь формально, соглашаясь внешне, словесно, но тут же возвращались к своей цели или ставили новую. Значительно чаще четырехлетки меняли цель под влиянием сверстников. Развитие игровых интересов значительно повышало устойчивость и длительность удержания цели ребенком [11]. Исследование мотивационной сферы дошкольников, проведенное Л.М. Головиной, показало, что в ходе онтогенетического развития выбор между успешно и неуспешно выполненным заданием начинает осуществляться не на основе объективных критериев, а в соответствии с личностным смыслом результатов деятельности, определяемым мотивом [11].
Исследования дошкольников, выполненные под руководством А.Н. Леонтьева, позволили установить, что выделение новой цели у детей происходит первоначально в условиях развернутой содержательной деятельности, где смысл цели вытекает из мотива, и только после того, как ребенок научается ставить подобную цель в игре, он становится способным к постановке цели и в других ситуациях, где связь цели с мотивом более сложна и неконкретна [23], [24]. При этом постановка операционально (практически) освоенной цели зависит от некоторых условий, в частности, от степени реальности связи задаваемого действия с мотивом, соответствия практике взаимоотношений ребенка с окружающими. Ребенок должен понимать смысл цели, отражать связь цели, задания с другими действиями и конечным результатом деятельности в целом.
По данным В.Д. Сайко, у пятилетнего ребенка еще отсутствуют субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла и их оценка. В шестилетнем возрасте уже появляется дистанция социальных связей при оценке норм поведения детей и взрослых, понимание важности общественно полезных дел. Однако в этом возрасте дети еще не воспринимают эталоны поведения как социальную необходимость и не осознают их социальной значимости, что затрудняет использование этих ценностей в процессе управления целеобразованием.
Проведенный нами анализ представлений о том, что и насколько знают и умеют делать учащиеся различных возрастов в результате обучения, показал, что существенных различий между возрастными группами нет. Так, учащиеся начальной школы, описывая результаты обучения, указывают те практические действия, которым они научились, в качестве критериев используя в основном качественные показатели (хорошо писать, читать, считать; правильно себя вести и пр.). В единичных случаях дети точно знают некоторые количественные показатели, характеризующие результаты научения (читать по 91 слову в минуту, делать не больше двух ошибок в диктанте). Ученики пятых, шестых классов в качестве критериев начинают использовать сравнительные показатели (стал лучше, стал хуже, стал более дружелюбный), оценки как интегральный показатель успешности (научился работать на «5»). В ответах девятиклассников появляются суждения, характеризующие конкретную ситуацию проявления знаний и умений (свободно говорить на английском языке в школе и вне ее; хорошо себя вести в культурных местах). Однако в целом результатом своего обучения школьники считают отдельные знания и умения, сформулированные в достаточно обобщенной форме. Более подробная характеристика результата и критериев его достижения вызывают затруднения при формулировке ответов.
Изучение Д.Б. Дмитриевым особенностей постановки учебной задачи младшими школьниками показало, что к середине третьего класса у большинства детей преобладает формальное и двойственное отношение к учебной задаче, начинает формироваться интуитивное и рефлексивное, но немало школьников остается на первоначальном этапе. Причем в условиях самостоятельной работы учащиеся выходят на более высокий уровень умения ставить и решать учебную задачу, чем в том случае, если задачу перед ними ставит учитель [17]. Проблема, которая до сих пор еще не решена, – определение оптимальных условий для формирования умения самостоятельно ставить учебную задачу и способов их фиксации.
Важным условием эффективности процесса постановки цели для младших школьников является конкретность цели. При этом ребенок может принять конкретную цель даже в условиях неопределенного требования, если ему понятна внутренняя связь мотива и цели [9]. Ученики, стремящиеся к овладению предметом, чаще приписывают успех своему интересу и приложению усилий, методам эффективной организации материала, даже во втором классе. По данным Д. Шунка (Schunck, D.H, 1985), учившиеся плохо шестиклассники, ставившие перед собой цели самостоятельно, проявляли большую заинтересованность, чем те, перед которыми цели ставились извне, причем это больше проявлялось при решении ближайших, нежели дальних целей.
Экспериментальное изучение целевых действий у младших школьников выявило расхождение двух функций цели – цели как субъективного образа желаемого результата и цели-регулятора действий. В случае слабого развития регулируюшей функции цели действие начинало определяться не ею, а условиями конкретной экспериментальной ситуации, не имеющей прямого отношения к результату действий. В соответствии с характером регуляции было выявлено несколько уровней сформированности целевого действия [7]. Н.И. Непомнящей было сделано предположение, что становление регулирующей функции цели происходит на более раннем этапе развития, поскольку у младших школьников высший уровень встречается лишь в отдельных случаях. При этом большое влияние на уровень регуляции, кроме практического опыта, оказывают некоторые личностные образования, в частности «личностная ценность» [31]. Исследования мнемических особенностей младших школьников показали, что развитие памяти без формирования механизмов целеобразования приводит к неустойчивому и во многом случайному эффекту [39].
В эспериментальных исследованиях процесса целеобразования у учащихся первых и третьих классов, проведенных И.И. Кондратьевой, установлено, что первоклассники могут устно сформулировать и принять поставленную перед ними цель, практическое же осуществление целенаправленных действий у большинства из них затруднено. Значительную роль при этом играет опора на наглядный образец. Третьеклассники же могут удерживать цель даже без наглядного образца и начинают «сбиваться» только после интерферирующей деятельности. Удерживаемая ими цель влияет на анализ условий, а вербальный план приобретает роль фактора, регулирующего их реальные действия и контроль за процессом реализации цели [22].
При изучении целей учебной деятельности важно исследовать не только нормативные, т.е. задаваемые стандартами и учебными программами цели, но и те представления, которые возникают у школьников в процессе восприятия, понимания и принятия задаваемых им фактически извне целей. Незнание педагогом этих представлений приводит, как правило, к ошибкам в организации учебной деятельности школьников.
Сравнительные исследования, проведенные на детях младшего школьного и подросткового возрастов, показали, что по мере взросления происходит дифференциация двух типов целеобразования, специфичных для шансовых задач и задач на навык, при этом последний тип является более эффективным и совершенным. Переход от целеобразования как принятия цели к процессу доопределения цели вероятностными условиями деятельности ведет к исчезновению неадекватности уровня притязаний и атипичных ответов [48], [49]. Также была обнаружена «асимметрия приписывания», проявляющаяся в том, что успех обычно приписывался внутренним факторам, а неуспех – внешним, причем чем более совершенным становится процесс целеобразования, тем меньше проявление этой тенденции.
В исследованиях, выполненных под руководством В.Г. Асеева [6], установлено, что в подростковом возрасте наблюдается тенденция к нарочитой постановке задач чисто динамического преодоления тех или иных потребностей и желаний, независимо от их содержания. В юношеском же возрасте идет интенсивный содержательно-смысловой поиск и формирование основных ценностей, норм и направленности поведения, наряду с остающейся от предыдущего периода важной для развития личности постановкой специальной динамической задачи интеграции мотивационной системы.
Итак, изучение процессов целеобразования у детей различного возраста показало, что похожие проблемы возникают независимо от возраста детей, хотя чем старше ребенок, тем больше возможностей у него проявляется в отношении правильного формирования цели, но, основным фактором, ограничивающим эти возможности, является специфика деятельности педагога по постановки цели ученикам. Однако анализ возрастных особенностей процесса целеобразования показывает, что при специальной организации учебной деятельности можно научить детей не только правильно принимать и понимать поставленную цель, но и формировать отдельные компоненты цели уже в младшем школьном возрасте.
Статья «Целеполагание ребёнка как этап и необходимое условие воспитательного процесса снизу».
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Целеполагание ребёнка как этап и необходимое условие планирования воспитательного процесса снизу.
Черенкова И.В. (МАОУ СОШ № 17 города Липецка)
Мы ничему не можем научить человека.
Мы можем только помочь ему открыть это в себе.
В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя
а) обоснование и выдвижение целей;
б) определение путей их достижения;
в) проектирование ожидаемого результата.
Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию. От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.
С введением федеральных государственных образовательных стандартов возрастают воспитательные функции школы, которые создают условия для достижения главной цели воспитания – развития «самости» и личности растущего человека. Свое главное предназначение педагога в том, чтобы помогать растущему человеку, создавая благоприятные условия для его общения и деятельности, для развития его самостоятельности. В этом классному руководителю могут помочь индивидуально-личностные воспитательные маршруты учащихся.
Такие маршруты становятся средством понимания школьником своих особенностей и возможностей, средством развития личности, становления индивидуальных способов создания и воплощения в жизнедеятельности им своего образа жизни и поиска собственных способов решения проблем. Результатом создания и реализации индивидуально-личностного воспитательного маршрута является формирование личностно и социально значимых качеств личности и компетенций школьников, которые будут востребованы и в период школьной жизни, и после еѐ окончания. Под руководством педагогов школьники вполне могут разработать и реализовать индивидуально-личностный маршрут воспитания, если их научить соответствующему алгоритму деятельности.
Основные характеристики понятия « маршрут »: имеет цель, элективен, предполагает нормативную степень содержания трудности, прокладывается (определяется) заранее, описан в специальном документе, обладает признаками процесса – движение от начала к конечной цели, имеет необходимое обеспечение. Маршруты воспитания школьников различаются по задачам, содержанию, технике осуществления, уровню сложности.
На этом основании можно выдвинуть следующие исходные положения создания индивидуально-личностных маршрутов воспитания школьников :
1. Маршрут создаѐтся для конкретного школьника. 2.Школьник выступает субъектом выбора предлагаемого пути, неформальным заказчиком, автором и реализатором, при стартовом диагностировании «предъявляя» свои ценностные ориентации, уровень готовности к самовоспитаниию, потребности и индивидуальные особенности, качества личности и компетенции. 3. Маршрут воспитания подвергается личностной детерминации ещѐ до того, как он начал осуществляться. Суть детерминации состоит в согласовании достижений и проблем школьника с возможностями маршрута путем выбора средств, темпа, форм и методов его освоения.
4. Требуется использование возможностей педагогического содействия, поскольку именно в нем механизмы воспитания трансформируются в индивидуально-личностный маршрут школьника.
Воспитание школьника в индивидуально-личностном маршруте осуществляется на основе единства действий, выступающих в качестве организационных опор, где важна каждая мелочь, но остается простор для творческой интерпретации каждого шага. Маршруты создаются, корректируются педагогами (классными руководителями, учителями, др.), школьниками, родителями с разным их долевым участием в зависимости от готовности к данной деятельности.
Последовательность создания и реализации индивидуально-личностного воспитательного маршрута:
1 этап. Школьник при руководстве (помощи) классного руководителя, учителя, психолога, родителей на основе наблюдения и самонаблюдения, анализа и самоанализа, оценки и самооценки выявляет достижения и проблемы в воспитании (ценностные ориентации, сформированность личностно и социально значимых качеств личности, ключевых компетенций и др.), что актуализирует осуществление воспитания. Ведется подготовительная работа, где в концентре программ «Познай себя» (Г.К.Селевко и др.) школьники узнают свои индивидуально-личностные особенности. Результаты фиксируются ими в портфолио в разделе «Воспитание» и классными руководителями в социально-психолого-педагогической сопроводительной карте «Воспитание школьника».
Диагностическое основание проектирования индивидуально-личностного маршрута воспитания школьника
Используемые элементы диагностики
Ранжирование ценностей (М.Рокич, В.А.Ядов, Д.А.Леонтьев), модификация на основе работ В.А.Блюмкина, Г.Н.Гумницкого, Т.В.Цырлиной; анкетиро-вание; беседы.
В.Смекал, М.Кучер, Н.С.Пряжников.
Выявление (анкетирование) уровней самоуправления деятельностью (В.И.Андреев); экспертная оценка. Уровень рефлективности (опросник, составленный на основе методики А.В.Карпова, В.В.Пономарева, Е.В.Ильиной); тест О.С.Анисимова; викторина В.А.Лефевра, Ю.А.Шрейдера. Коммуникация (анализ взаимодействия и оценки коммуникативных умений (П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский), способов реагирования в конфликте (К.Н.Томас).
Оценка эмоциональной направленности личности (А.С.Шаров); изучение личности школьника (методика З.И.Васильевой)
Мотивы поступков (Л.Ф.Анн); шкалирование (О.С.Гребенюк); преобразованная методика В.П.Шумана, наблюдения и срезы по опроснику Д.Г.Левитеса
Ранжирование (Б.А.Сосновский, В.Л.Марищук, Ю.М.Блудов и В.А.Плахтиченко), эссе.
Темперамент, канал восприятия, развитость полушарий головного мозга, социотип
Тестирование с целью определения социотипа (В.Менгель, А.Овчаров, А.Аугустинявичуте); «Канал восприятия»; комплекс упражнений «левый-правый» (А.П.Щербаков), наблюдения
Определение целей воспитания на основе желаний школьника
Содержание желаний и целей(по сферам жизнедеятельности)
Учим ребенка настойчивости и целеполаганию
Чтобы воспитать ребенка настойчивым, его следует научить ставить цели и их упорно достигать
Елена, мать 15-летнего Жени, рассказывает: «В младших классах Женя перепробовал много разных видов спорта, но ни одним из них не стал заниматься серьезно. Он просто не хотел тренироваться и развивать свои навыки. Так же и с учебой: Женя имел большие перспективы, но ему не хватало усидчивости и концентрации».
Многие родители расстраиваются, когда их дети недостаточно стараются, чтобы выполнять задачи, которые им вполне под силу. Но что можно сделать в таком случае? Родители могут научить ребенка правильно ставить цели и следить за тем, чтобы он постепенно, шаг за шагом, шел к их достижению.
Не обольщайтесь: вам вряд ли удастся добиться того, что ребенок сразу же начнет учиться на «отлично». Для подростков научиться ставить цели особенно трудно. Но, как утверждают психологи, этот период хорошо подходит, чтобы дать ребенку представление о целеполагании и научить его достигать поставленных целей. Для этого придерживайтесь следующих стратегий.
Четко объясните идею целеполагания
Для начала понаблюдайте за ребенком – возможно, он уже ставит себе цели в каких-либо сферах. Например, если вы видите, что ваш подросток откладывает деньги на компьютерную игру, объясните ему, какие шаги он должен предпринять для ее приобретения. Расскажите ему, как здорово чувствовать, что ты достиг поставленной цели. Затем обсудите с ребенком, где еще он может применять эти методы постановки целей.
Начинайте с малого
Помогите ребенку поставить небольшую цель, которую он сможет достичь за короткий период (например, дочитать книгу или закончить поделку). Как утверждают психологи, маленькие цели – наилучший способ научить ребенка достигать больших целей. От достижения маленьких целей ребенок чувствует прилив энергии.
Давайте ребенку выбор
Хотя вам может хотеться самому поставить цели ребенку, лучше всего дать ему возможность самостоятельно решить, какие цели он хочет достичь. Затем помогите ему составить план. В некоторых случаях потребуется больше вашей помощи в этом процессе. Если вы чувствуете, что злитесь на ребенка за то, что он медленно идет к цели, или подгоняете его, это должно стать для вас сигналом не вмешиваться.
Обращайте внимание на возможности
Если ребенок говорит: «Я хочу выиграть конкурс в этом году», используйте эту возможность и помогите ему составить план действий. Запишите вместе с ним конкретные действия, которые он должен совершить, чтобы достичь цели, и сроки выполнения этих действий. Время от времени проверяйте, как идет выполнение плана, помогая ребенку концентрироваться на достижении целей.
Покажите ребенку, как достичь цели
Взрослые лучше знают, как достигать поставленной цели. Поэтому вам стоит вовлекать ребенка в процесс постановки собственных целей, чтобы показать, как это работает. Например, вы хотите посадить сад возле дома. Позвольте ребенку поучаствовать во всех этапах достижения этой цели – от выбора деревьев до их посадки. Вы лучше знаете, как разбивать цель на маленькие задачи. Научите этому и ребенка.
Будьте реалистами
Дети часто недооценивают, насколько трудно может быть достичь цели. Поэтому они испытывают фрустрацию и разочарование при малейшей неудаче. Например, если ребенок захочет научиться играть на гитаре, мотивируйте его, но не теряйте связи с реальностью. Определите, какие трудности могут возникнуть в процессе и чем придется пожертвовать для достижения этой цели. Ваша задача заключается не в том, чтобы показать ребенку, как трудно достичь цели, тем самым отпугнув его. Ваша задача – продемонстрировать всю серьезность дела и придумать план действий.
Признавайте усилия ребенка
Когда ребенок ставит цели и прилагает усилия для их достижения, не забывайте хвалить его. Например, скажите ему: «Я впечатлена. Если ты чего-то действительно захочешь, то можешь этого добиться».
Ирина, мать 12-летнего Саши, говорит: «Когда сыну было 8, он захотел научиться играть на фортепиано и усердно занимался, чтобы достичь своей цели. Я никогда не напоминала ему, чтобы он занимался, так как он делал это самостоятельно. Но я всегда хвалила его, и он начал ставить себе более сложные цели. И это уже касалось не только игры на фортепиано – Саша стал лучше учиться в школе. Теперь от него можно услышать фразы: «Я не могу провалить этот экзамен – мне нужно начинать готовиться к нему заранее». С ним произошли просто удивительные изменения.
Если ребенок терпит неудачу
Представьте, что ваш ребенок хочет улучшить свои оценки по математике, но все так же получает тройки. Что делать в таком случае? Придерживайтесь следующих рекомендаций:
5 шагов к достижению цели
1. Запишите цель, например: «Я хочу попасть в сборную школы по футболу».
2. Цель должна быть максимально четкой, например: «Я хочу в каждом матче забивать по голу».
3. Взвесьте все «за» и «против». Например: «за» – «в футбольной команде я буду меньше стесняться и смогу больше общаться с другими детьми»;
«против» – «мне нужно тренироваться несколько раз в неделю. Это будет занимать много свободного времени».
4. Определите маленькие шаги к достижению цели. Для этого задайте себе такие вопросы:
«Кто мне может помочь?» (тренер, друзья). «Что мне нужно сделать?» (больше тренироваться, прийти на отбор в сборную). «Сколько времени на это потребуется?» (по часу трижды в неделю).
5. Следите за прогрессом. Спрашивайте у тренера, что получается, а что – нет.