название ситуации поясняющей какую либо сложную процедуру или ситуацию относящуюся к основной теме

Статья “Ситуационные методы обучения”

Разработка актуальна, так как применение ситуационных методов обучения позволяет развивать творческое мышление обучающихся, развивать их познавательные интересы и способности и побуждает к самостоятельности и активности.

Просмотр содержимого документа
«Статья “Ситуационные методы обучения”»

СИТУАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

ГАПОУ «Казанский автотранспортный техникум им. А.П.Обыденнова», г. Казань

Есть разные методы работы анализа конкретных ситуаций. Например, ролевое разыгрывание конкретной ситуации, представленной преподавателем и изученной обучаемыми заранее или коллективное обсуждение конкретной ситуации, предложенной преподавателем.

Нельзя обойти вниманием и проблемную лекцию. Искусство преподавателя, читающего проблемную лекцию, должно заключаться в управлении созданием, развитием и решением проблемных ситуаций. Преподаватель должен выполнить правило: учебная проблема, поставленная и принятая аудиторией, должна быть решена до конца.

Структура главной части проблемной лекции может быть следующей:

– доказательство правильности решения;

– указание (перечень) проблем, которые должны быть решены на последующих занятиях.

В ходе лекции преподаватель, применяя различные приемы мотивации, создает нужные проблемные ситуации, и у обучаемых начинается процесс мышления. В сознании обучаемых возникает проблемная ситуация, побуждающая их к самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, проблемная лекция учит обучаемых думать, они должны увидеть проблему самостоятельно и самостоятельно найти способы ее решения.

Проблемный семинар тоже можно рассматривать, как метод ситуационного обучения. Проблемный семинар предполагает высокую активность участников и используется для совместного обсуждения поставленной проблемы, выработки решений или поиска новых идей. Преподаватель, проводя семинар, должен стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию. Организация дискуссии является главным в содержании проблемного семинара.

Можно привести и множество других примеров ситуационного обучения: деловые игры, индивидуальный тренаж, групповые тренинги, конкурсы, викторины и другие педагогические игровые упражнения и т.п.

В любом случае, ситуационное обучение способствует развитию навыков самоорганизации деятельности, формированию умения объяснять явления действительности, развивает способности ориентироваться в мире ценностей, повышает уровень функциональной грамотности, формирует ключевые компетентности, подготавливает к профессиональному выбору, ориентирует в ключевых проблемах современной жизни.

Решение многих ситуационных задач связано с анализом конкретных ситуаций, отражающих происходящие в обществе изменения. Эти ситуации могут быть новыми не только для обучаемого, но и для преподавателя, что изменяет характер отношений между ними. В обычной учебной практике преподаватель «знает», а обучаемые «не знают». При решении ситуационной задачи учитель и ученики выступают как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать проблемы. Таким образом, возможности ситуационного обучения состоят в способствовании изменению отношений преподаватель – обучаемый в направлении их равноправного взаимодействия, когда преподаватель выступает не как источник верного ответа, а как помогающий взрослый. Применение ситуационного метода обучения позволяет развивать творческое мышление обучающихся, развивать их познавательные интересы и способности и побуждает к самостоятельности и активности.

Источник

Статья “Ситуационные методы обучения”

Разработка актуальна, так как применение ситуационных методов обучения позволяет развивать творческое мышление обучающихся, развивать их познавательные интересы и способности и побуждает к самостоятельности и активности.

Просмотр содержимого документа
«Статья “Ситуационные методы обучения”»

СИТУАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

ГАПОУ «Казанский автотранспортный техникум им. А.П.Обыденнова», г. Казань

Есть разные методы работы анализа конкретных ситуаций. Например, ролевое разыгрывание конкретной ситуации, представленной преподавателем и изученной обучаемыми заранее или коллективное обсуждение конкретной ситуации, предложенной преподавателем.

Нельзя обойти вниманием и проблемную лекцию. Искусство преподавателя, читающего проблемную лекцию, должно заключаться в управлении созданием, развитием и решением проблемных ситуаций. Преподаватель должен выполнить правило: учебная проблема, поставленная и принятая аудиторией, должна быть решена до конца.

Структура главной части проблемной лекции может быть следующей:

– доказательство правильности решения;

– указание (перечень) проблем, которые должны быть решены на последующих занятиях.

В ходе лекции преподаватель, применяя различные приемы мотивации, создает нужные проблемные ситуации, и у обучаемых начинается процесс мышления. В сознании обучаемых возникает проблемная ситуация, побуждающая их к самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, проблемная лекция учит обучаемых думать, они должны увидеть проблему самостоятельно и самостоятельно найти способы ее решения.

Проблемный семинар тоже можно рассматривать, как метод ситуационного обучения. Проблемный семинар предполагает высокую активность участников и используется для совместного обсуждения поставленной проблемы, выработки решений или поиска новых идей. Преподаватель, проводя семинар, должен стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию. Организация дискуссии является главным в содержании проблемного семинара.

Можно привести и множество других примеров ситуационного обучения: деловые игры, индивидуальный тренаж, групповые тренинги, конкурсы, викторины и другие педагогические игровые упражнения и т.п.

В любом случае, ситуационное обучение способствует развитию навыков самоорганизации деятельности, формированию умения объяснять явления действительности, развивает способности ориентироваться в мире ценностей, повышает уровень функциональной грамотности, формирует ключевые компетентности, подготавливает к профессиональному выбору, ориентирует в ключевых проблемах современной жизни.

Решение многих ситуационных задач связано с анализом конкретных ситуаций, отражающих происходящие в обществе изменения. Эти ситуации могут быть новыми не только для обучаемого, но и для преподавателя, что изменяет характер отношений между ними. В обычной учебной практике преподаватель «знает», а обучаемые «не знают». При решении ситуационной задачи учитель и ученики выступают как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать проблемы. Таким образом, возможности ситуационного обучения состоят в способствовании изменению отношений преподаватель – обучаемый в направлении их равноправного взаимодействия, когда преподаватель выступает не как источник верного ответа, а как помогающий взрослый. Применение ситуационного метода обучения позволяет развивать творческое мышление обучающихся, развивать их познавательные интересы и способности и побуждает к самостоятельности и активности.

Источник

Программа “Активные методы обучения на уроках русского языка и литературы”

Программа обучения и развития школьников средствами АМО (активных методов обучения) поможет сформировать познавательную и творческую активность обучающихся на уроке русского языка и литературы.

Просмотр содержимого документа
«Программа “Активные методы обучения на уроках русского языка и литературы”»

Современные требования, предъявляемые к образованию, к подготовке компетентного обучающегося невозможно реализовать на практике без совершенствования основной формы учебной деятельности – урока. Урок – важнейшая организационная форма процесса познания мира обучающихся. От того, как ученики познают мир, какие убеждения формируются у них, зависит весь строй их духовной жизни. Разнообразить урок, активизировать и развить мышление обучающихся призваны активные методы обучения (АМО). Активные методы обучения – это методы, направленные на активизацию мышления обучаемых, характеризующиеся высокой степенью интерактивности, мотивации и эмоционального восприятия учебного процесса, и позволяющие:

 активизировать и развивать познавательную и творческую деятельность обучаемых;

 повышать результативность учебного процесса;

 формировать и оценивать профессиональные компетенции, особенно в части организации и выполнения коллективной работы.

Цель работы по программе: развитие творческого и познавательного потенциала личности на уроках русского языка и литературы средствами активных форм и методов учебной деятельности.

– поиск активных форм и методов формирования знаний, умений, навыков обучающихся;

– формирование общеучебных умений и навыков с учетом возрастных и психологических особенностей обучающихся;

– включение каждого ученика в активную творческую, познавательную деятельность;

– усиление практической направленности обучения русскому языку и литературе на основе вовлечения обучающихся в различные виды практической деятельности;

– создание на уроках атмосферы сотрудничества, сопереживания, взаимной поддержки.

Критерии при выборе активных методов обучения:

 соответствие целям и задачам, принципам обучения;

 соответствие содержанию изучаемой темы;

 соответствие возможностям обучаемых: возрасту, психологическому развитию, уровню образования и воспитания;

 соответствие условиям и времени, отведенному на обучение;

 соответствие возможностям преподавателя: его опыту, желаниям, уровню профессионального мастерства, личностным качествам.

Эффективные приемы и методы обучения русскому языку и литературе

Основные принципы педагогической техники:

Основные активные формы урока: имитационные игры (деловая игра, ситуационная игра, тематическая игра, ролевая игра, кейс-технология (неигровая имитационная ситуация), имитационные упражнения, групповой и индивидуальный тренинг), неимитационные игры (лекция, семинар, дискуссия, диспут, дебаты, мозговой штурм, конференция, путешествие, игровое упражнение, мозговая эстафета)

Основная цель имитационных игр (проведения деловых игр) – дать практику принятия решений в условиях, приближенных к реальным. По целевому назначению деловые игры вводятся в урок как учебные, проектировочные, исследовательские. Помимо разновидностей в зависимости от фактора времени в урок вводятся итоговые и контурные деловые игры. Итоговая деловая игра представляет собой такую деловую игру, главной целью которой является комплексная проверка и оценка уровня подготовки. «Контурная » деловая игра применяется на разных уровнях обучения, при наполнении «контура» (игровой модели). К данным играм на уроке относятся поисково-апробационные и инновационные игры. Инновационные игры предназначены для развития и формирования инновационного мышления и поведения, способности генерировать и разрабатывать проекты. Поисково-апробационные игры предназначены для развития интеллектуального и творческого потенциала, направленного на поиск, разработку и испытание новых идей, направлений, видов деятельности. Основной метод в игре- разыгрывание ролей – имитационный игровой метод обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

•наличие проблемы или задачи, распределение ролей между участниками, их решения;

• взаимодействие участников игрового занятия; каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

• ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов обучающимися и преподавателем.

Игровое проектирование (конструирование, разработка методик) характеризуется следующими признаками:

• наличие исследовательской или методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель или проблему выявляют обучающиеся самостоятельно;

• разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один ученик ) и разработка последними вариантов решения поставленной проблемы (задачи);

• проведение заключительного решения, публичная защита разработанных вариантов решений (с их предварительным рецензированием).

Игровые занятия предполагают реализацию игровых методов обучения с использованием компьютерных моделей различной степени сложности. Отличительной особенностью этих занятий является особый характер интерактивности: участники игры взаимодействуют с персональным компьютером, либо взаимодействуют друг с другом посредством ПК.

Методы работы по анализу конкретных ситуаций:

• ролевое разыгрывание конкретной ситуации, представленной преподавателем и изученной обучающимися заранее. Такое занятие может перевести ситуацию-проблему в ролевую игру;

• коллективное обсуждение конкретной ситуации, предложенной преподавателем, устное или письменное. Это возможно, если текст конкретной ситуации невелик и обучаемый может его легко воспринять.

• кейс – технология. В понятие кейс-технологии входит порядок рассмотрения, анализ, поиск решения, выработка экспертной оценки, опирающейся на определенные критерии. Характерной особенностью кейс-технологии является ее ориентация на оценочные характеристики. Для кесовой технологии в ходе урока русского языка и литературы характкрны следующие принципы:

в основе кейса лежит конкретная ситуация – реальная или специально сформулированная, материал которой подкреплен результатами специальных исследований и другой дополнительной информацией;

для кейса не является характерным наличие четко сформулированных вопросов; при разборе кейса не всегда очевидно, что является главным, одним из наиболее важных и трудных этапов в анализе кейса и поиске решения является определение главной проблемы;

кейс может не иметь однозначного решения. Конкретная ситуация, лежащая в основе кейса, может иметь множество решений;

когда решение выработать затруднительно, решением можно считать выявление и уяснение проблемы, ее анализ и определение линии поведения в сложившейся ситуации.

Имитационное упражнение характеризуется наличием заранее известного преподавателю (но не обучаемым) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы. Пример имитационного упражнения – проверка знания тех или иных, правил, методов.

Индивидуальный тренинг – форма работы с электронными пособиями.

Групповой тренинг – особенная учебная обстановка, обеспечивающая участникам группы моменты новизны, которые заставляют обучаемых нестандартно подходить к решению проблем, используя новые техники и тактики поведения, излагаемые преподавателем.

К неимитационным занятиям относятся: проблемные лекции и семинары, тематические дискуссии, мозговая атака, групповая консультация, педагогические игровые упражнения, презентация, олимпиада, конференция. Активизация обучения реализуется здесь в результате использования постоянно действующих прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми. Проблемная лекция активна в том случае, если самостоятельная творческая работа обучаемых реально обеспечивается контрольными вопросами, обсуждением рассматриваемого материала и другими способами. Определяющим признаком проблемной лекции является постановка и разрешение учебных проблем с различной степенью приобщения к этому обучаемых. Методическим обеспечением проблемной лекции служит: наличие перечня вопросов и тем для обсуждения (и их временного регламента); наличие фактографических данных, наглядно иллюстрирующих рассматриваемый в ходе лекции материал. Проблемный семинар и тематическая дискуссия являются активными, если гарантируется вовлечение всех обучаемых в качестве докладчиков и выступающих, если весь коллектив обучаемых вовлекается в творческое обсуждение поставленных вопросов. Проблемный семинар предполагает высокую активность участников и используется для совместного обсуждения поставленной проблемы, выработки общих решений или поиска новых идей. Основное отличие проблемного семинара от проблемной лекции для обучающегося : на семинаре от ученика требуется не слушать, а говорить. Задача преподавателя – направлять дискуссию, задавать вопросы, предлагать разнообразные пути решения, способствовать оживленному и открытому обмену мнениями. Цель проблемного семинара – выявить как можно больше точек зрения и расширить горизонт мышления участников. Тематическая дискуссия – это способ обсуждения какого- либо спорного вопроса, проблемы в учебной группе. Чаще всего используются такие дискуссионные методы, как групповая дискуссия, разбор необычных случаев из практики, жизни, анализ ситуации морального выбора, привлечение мнения писателей, поэтов, учёных. Групповая дискуссия как прием позволяет использовать систему логически обоснованных доводов для воздействия на мнения, позицию участников учебной группы в процессе непосредственного общения. Ситуация морального выбора характеризуется наличием субъективного конфликта мотивов, хотя бы один из которых соответствует моральной норме, или наличием субъективных альтернатив разрешения ситуации, которые обладают примерно равным «весом» для личности. Групповая консультация предполагает вовлечение всего коллектива обучаемых в творческое обсуждение поставленных вопросов. Вопросы формулируются обучаемыми (или их группами). Преподаватель помогает найти верный ответ. Групповая консультация наиболее эффективна при завершении изучения курса. Мозговая атака или мозговой штурм – это метод коллективного генерирования идей и конструктивной их проработки для решения проблемы. При мозговой атаке происходит разделение во времени трех этапов решения проблемы:

• сеанс спонтанной генерации идей;

• сеанс конструктивной критики и проработки предложенных идей с целью отбора наилучших;

• проектирование решений на основе отобранных идей.

Мозговая эстафета – метод генерирования идей, отличающийся от мозговой атаки тем, что обучающиеся за определенное время (5–10 минут) предлагают свои рекомендации по решению проблемы и записывают их на индивидуальном листке. Во втором туре мозговой эстафеты каждый участник зачитывает свои предложения, а остальные выставляют им оценки, например, по пятибалльной системе. Себе оценка не выставляется. Повторять или не повторять схожие советы – решает сам участник мозговой эстафеты. Допустимо выставление двух оценок – за саму идею и за то, как она высказана (красота, четкость, понятность формулировки). Руководитель мозговой эстафеты следит за тем, чтобы все предложения получили персональный номер в общей нумерации. Каждый автор совета прежде всего называет очередной номер, следующий за последним номером предыдущего оратора. Через каждые 15–20 предложений или 5 минут работы с зачитыванием рекомендаций одними и проставлением оценок другими проводится минутный перерыв, в ходе которого участники могут задать уточняющий вопрос, сформулировать новые предложения, вытекающие из услышанного, вычеркнуть свои предложения, если такие уже поступили от других. После занятий листки собираются руководителем и обрабатываются.

План реализации активных методов обучения на уроках русского языка и литературы

Источник

Интерактивная лекция с применением мультимедиа-технологий обучения

Под мультимедиа-технологией понимают совокупность аппаратных и программных средств, которые обеспечивают восприятие студентом информации одновременно несколькими органами чувств. При этом информация предстает в аудио- (звуковой), видео-, анимации (мультипликации, оживления) формах.

Интерактивность даёт возможность студентам активно вмешиваться в процесс обучения: задавать вопросы, получать более подробные и доступные пояснения по неясным для них разделам и фрагментам излагаемого преподавателем учебного материала.

Интерактивная лекция сочетает в себе преимущества традиционного способа обучения под руководством преподавателя и индивидуального компьютерного обучения. Наряду с информационно-познавательным содержанием интерактивная лекция имеет эмоциональную окраску благодаря использованию в процессе её изложения компьютерных слайдов, видеороликов.

Для проведения интерактивной лекции желательна специализированная аудитория с современными средствами демонстрации визуального и звукового учебного материала, но возможно и применение ноутбука, видеопроектора и экрана в недостаточно оборудованной аудитории. В процессе изложения лекции преподаватель в соответствии с планом проведения занятия использует средства мультимедиа. Это способствует лучшему усвоению студентами учебного материала, повышает интерес студентов к изучаемой дисциплине и эффективности учебного процесса.

Применение мультимедиа-технологии предъявляет более высокие требования к уровню подготовки преподавателя и его квалификации.

Применение мультимедиа-технологий позволяет выдать значительно больший объём информации на занятии, чем при проведении занятия традиционными методами.

При желании студентов весь материал мультимедиа-технологии может быть переписан им на флеш-карты и компакт- диски. Интенсивность обучения возрастает.

Анализ конкретных ситуаций

Этот метод развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач.

Различают следующие виды ситуаций: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы (М. Новик).

Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процедуру как ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную преподавателем. Она стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это примеры, поясняющие излагаемую суть, хотя и по поводу их может быть позволено сформулировать вопрос или согласие, но в этом случае ситуация-иллюстрация перейдёт в ситуацию-оценку.

Ситуация-упражнение предусматривает применение уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Такие ситуации могут развить определённые навыки (умения) обучающихся в обработке или обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Они носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определённом смысле уже найден. Проводится как бы критический анализ ранее принятых решений. Даётся мотивационное заключение по поводу произошедшего события. Позиция обучаемых – как бы позиция стороннего наблюдателя.

Ситуация-проблема представляет определённое сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, как бы актёрами, пытающимися найти решение или прийти к выводу о его невозможности.

Метод анализа конкретных ситуаций стимулирует обращение обучаемых к научным источникам, усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Однако основная цель этого метода – развить аналитические способности обучающихся, способствовать правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации, вырабатывать самостоятельность и инициативность в решениях.

Имитационные упражнения– активный метод обучения, отличительная особенность которого – наличие заранее известного преподавателю (но не студентам) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы. Имитационное упражнение чаще принимает статус имитационной игры, в которую, в отличие от ролевой игры, не моделируется деятельность конкретных специалистов, работников, руководителей. Остаётся лишь модель среды. В имитационных играх воспроизводятся хозяйственные, правовые, социально-психологические, политические, математические и другие механизмы (принципы), определяющие поведение людей, их взаимодействие в конкретной имитационной ситуации.

Разыгрывание ролей– игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

– наличие задачи и проблемы, распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещания;

– взаимодействие участников игрового занятия обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

введение преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т.д.;

– оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении отдельных, достаточно сложных управленческих, экономических, политических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.

Метод разыгрывания ролей требует для проведения от полутора до двух часов учебного времени, что значительно меньше, чем требуется для деловой игры.

Игровое производственное проектирование– активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

– наличием исследовательской, инженерной или методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

– разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один студент) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи). Для выработки вариантов решения сложных проблем может потребоваться много времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Поэтому данная часть работы может быть совмещена с разработкой курсовых проектов и других заданий, выполняемых вне учебного заведения;

– проведение заключительного заседания совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно- конструкторской деятельности обучаемых.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого про- исходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии студент учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. Для этого необходим высокий уровень интеллектуальной и личностной активности, включённости в процесс учебного познания.

Необходимым условием развёртывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на предыдущих лекциях, в процессе самостоятельной работы. Успешность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения преподавателя его организовать. Семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

Во втором случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роль ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта, в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если студент назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов сделать доклад на тему семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения.

Оппонент или рецензент воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым её понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определённые понятия, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность выдвижения гипотезы.

Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности отношений, не допускает превращения дискуссии в конфликт, следит за правилами ведения диалога.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов, высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождении общего решения, даёт характеристику того, как шло обучение участников дискуссии.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получило соответствующий опыт. Но особая роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит студентов к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии преподаватель задаёт вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения со студентами, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу студентов, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приёмы преодоления барьеров общения, реализовать, в конечном счёте, педагогику сотрудничества.

Деловая игра– один из ведущих методов активного обучения. Как метод обучения, деловая игра должна отвечать следующим требованиям:

– распределение ролей между участниками игры;

– совместная деятельность участников игры в условиях дифференциации и интеграции имитируемых функций;

– диалоговое общение партнёров по игре как необходимое условие принятия согласованных решений;

– различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций;

– наличие общей игровой цели у всего коллектива (игровая система), которая является ведущим стержнем игры, фоном, на котором развиваются частные конфликты и противоречия;

– введение в игру импровизаций (непредвиденных обстоятельств, моделирующих возможные непредвиденные обстоятельства);

– использование гибкого масштаба времени;

– применение системы оценки результатов игровой деятельности и профессиональных знаний, способствующих созданию климата самостоятельности;

– наличие в игре системы стимулирования, создающей интеллектуальную и эмоциональную обстановку, т.е. побуждающей в ходе игры действовать так, как бы действовал человек в реальной жизни;

– динамичность, непрерывность и занимательность деловой игры;

– достижение единого обучающего, развивающего и воспитывающего эффекта деловой игры.

Процесс конструирования деловой игры включает четыре этапа.

1 этап: определение цели игры.

Он формируется исходя из задач обучения, содержания изучаемых теоретических проблем и тех умений, которые должны быть обретены участниками в процессе занятия.

2. этап: определение содержания.

В процессе конструирования деловой игры подбирают ситуации, наиболее типичные по структуре деятельности для учителя, классного руководителя, что и обеспечивает профессиональный контекст игры.

3.этап: разработка игрового контекста.

Игровой контекст, являющийся специфическим и обязательным компонентом в конструировании деловой игры, обеспечивается: введением новых правил; игровых прав и обязанностей игроков и арбитров; введение персонажей; исполнением двойных ролей; введением противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; разработкой системы штрафов, поощрений, премий; визуальным представлением результатов, что излагается в игровой упаковке документации.

4.этап: составление структурно-функциональной программы деловой игры, содержащей цели и задачи, описание игровой обстановки, её организационную структуру и последовательность, перечень участников игры, их функции, вопросы и задания, систему стимулирования.

Методика проведения деловой игры включает четыре последовательных этапа, которым предшествует предварительная подготовка студентов к игре.

Предварительная подготовка участников игры по данной теме включает в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной литературой с последующим самоконтролем и самооценкой по разработанному преподавателем перечню вопросов и ответов.

Процедура занятий в форме деловой игры состоит из нескольких этапов.

На 1 этапе (организационном) проводится обоснование темы и цели игры, формируются мини-группы (по 4-5 человек), создаётся арбитраж (4-5 человек), участники информируются об условиях игры, вручаются игровые документы.

Этап занятия завершается актуализацией знаний играющих, представители других мини-групп дополняют их. Ответы и дополнения оцениваются арбитрами по трём уровням: деловому, риторическому, этическому, что создаёт климат соревновательности, активности, вводит игроков в роль. Таким образом, уже на первом этапе игры стоит вопрос «да» или «нет», «выигрыш» или «проигрыш», что делает её увлекательной, а существующая система стимулирования (в том числе и объективность подведения итогов игровой деятельности) побуждает каждого действовать так, как бы он действовал в реальной жизни, максимально использовать теоретические знания и практический опыт.

1 этап (подготовительный) включает в себя самостоятельную работу мини-групп, изучение ситуаций, инструкций, распределение ролей, сбор дополнительной информации, заполнение сводных таблиц, оценку письменных ответов арбитражем.

2 этап (игровой). На этом этапе мини-группы имитируют подготовленные задания. После ответа другие мини-группы дополняют, уточняют или опровергают их действия; арбитры вводят импровизации, которые должны быть решены в режиме сжатого времени. Арбитраж фиксирует все выступления, дополнения, оценивает их, как и ранее, по трём уровням.

3 этап (анализ решений, подведение итогов). Арбитрами анализируется процесс игры, поведение и активность слушателей, обращается внимание на ошибки и правильные решения, подводятся итоги соревнования.

Компьютерная деловая игра (КДИ)– это учебно-тренинговая компьютерная система, построенная на основе математической модели, описывающей процесс и иные приближённые к реальности ситуации по определённым правилам. КДИ позволяет отрабатывать навыки принятия управленческих решений и комплексного анализа в меняющейся ситуации. КДИ является частным случаем деловой игры.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Источник