для детей дошкольного возраста характерно какое мышление
Тема 3.3.4 Развитие мышления в дошкольном возрасте
Лекция по дисциплине «Детская психология»
для студентов 2 курса дневной формы получения образования
Тема 3.3.4 Развитие мышления в дошкольном возрасте
1. Генезис форм мышления в детском возрасте.
2. Особенности мышления детей дошкольного возраста.
3. Детские вопросы как показатель и фактор развития мыслительной деятельности.
4. Развитие мыслительных операций в свете теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.
5. Психолого-педагогические условия развития мышления у детей.
1. Генезис форм мышления в детском возрасте.
Л. С. Выготский выделил 3 линии развития мышлениия – филогенетическая, динамическая (процессуальная) и онтогенетическая, которая видится как линия возрастного анализа психических новообразований, основа понимания развития мышления в детском возрасте. По его мнению, необходимо выделить возрастные «узлы», в которых оно вместе с другими процессами претерпевает качественные изменения, надстраивающиеся друг над другом. Данные изменения показывают, где одна стадия развития мышления переходит в другую, как меняется форма мышления, переход с одного уровня на другой. Предпосылками развития мышления в дошкольном возрасте выступают:
На ранних этапах развития у детей младшего дошкольного возраста, в связи с ограниченностью их опыта и недостаточным умением пользоваться умственными операциями, рассуждения часто оказываются очень наивными, не соответствующими действительности. Малыш, видя, как поливают растение, приходит к выводу, что игрушечного мишку тоже нужно поливать, «чтобы он лучше рос». Однако, знакомясь с новыми фактами, не совпадающими с его выводами, выслушивая указания взрослого, дошкольник постепенно перестраивает свои рассуждения в соответствии с действительностью, научается более правильно их обосновывать. Уже у ребёнка среднего дошкольного возраста можно наблюдать относительно сложные рассуждения, в которых он тонко учитывает все новые данные, обнаруживающиеся в процессе решения задачи. Девочка пяти лет видит, как в воду бросают маленькую щепочку, обломок спички, сосновую иголку. На основании этих наблюдений она приходит к заключению, что «маленькие, лёгонькие штучки плавают в воде». Когда ей показывают булавку, девочка уверенно говорит: «она не потонет, потому что она маленькая». Булавка, брошенная в воду, тонет. Ребёнок смущается и, желая скрыть свою ошибку, хитрит, говоря: «Знаешь, она не такая маленькая, она в воде убольшается».
Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит далеко за его пределы. Основными формами мышления в дошкольном детстве являются понятия, суждения и умозаключения. Генезис этих форм по-разному представлен в психологических теориях. Так, по мнению К. Бюлера, В. Штерна, Ж. Пиаже в развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от содержания формальных структур, сменяющих друг друга по мере взросления ребенка. Их последовательность предопределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе которого ребенок овладевает определенным познавательным содержанием, сводится на нет. Развитие мышления рассматривается как «стихийный» процесс, как продукт лишь органического созревания.
Л. С. Выготский предпринял совместно с А.Н. Леонтьевым и А.Р. Лурия ряд исследований той роли, которую имеет социальный опыт в психическом развитии ребенка. Эти исследования позволили сделать вывод, что логическое мышление имеет опосредованное строение. В экспериментах В. В. Давыдова (1972), П. Я. Гальперина (1959, 1966), А. В. Запорожца (1940, 1948), Г. С. Костюка (1959), Д. Б. Эльконина (1966) обнаружилось, что эффективное формирование у детей умственных операций происходит, если первоначально они складываются на основе внешних, материальных, действий с предметами, а затем превращаются во внутренние логические умственные процессы, в мысленные преобразования ситуации, необходимые для решения поставленной задачи.
Психологический механизм развития мышления видится так: мыслительный процесс начинается с:
Далее – в 2-3 года через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создается возможность для того, чтобы он перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. Таким образом возникает наглядно-действенное мышление: умение анализировать признаки и сравнивать объекты по выделенному признаку на основе таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.
Далее – наглядно-образное мышление – основной вид мышления дошкольника.Дети используют его для решения задач, в которых свойства предметов скрыты, но их можно легко «увидеть внутренним взором». Модельно-образные формы мышления – понимание существенных связей вещей появляются в старшем дошкольном возрасте.
Генезис основных форм и содержания детского мышления представляется следующим образом:
2. Особенности мышления детей дошкольного возраста.
Наглядно-образное мышление детей среднего дошкольного возраста проявляется при решении задач на основе словесных описаний образов,представлений о предметах, их свойствах, сформированных благодаря практическому опыту. Характерно решение познавательных задач с опорой на образы памяти, представления восприятия. Основу составляют мыслительные действия – сравнение, анализ, обобщение (4-5 лет). Модельно-образная форма появляется в 5-6 лет (соотношение части и целого, связь элементов конструкций).
Вследствие образности мышления ребёнку младшего дошкольного возраста невозможно решать задачи в абстрактной форме. Для среднего дошкольного возраста они становятся доступными тогда, когда условиям придают конкретную форму, используя наглядный материал: белочка нашла два грибочка, а ёж подарил ей ещё один. Таким образом, характерной особенностью мышления детей дошкольного возраста является его конкретный, образный характер. Хотя ребёнок старшего дошкольного возраста может уже мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает и с которыми он в данный момент практически не действует, но в своих рассуждениях он опирается на наглядные образы конкретных предметов и явлений.
Дети с отклонениями в развитии наглядно-действенного мышления самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. У них отсутствует перенос способа действия. Дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач.
У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регу¬лирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.
При неразвитости наглядно-образного мышления у ребёнка отсутствиет связь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом, что не позволяет ему решать задачи на уровне образных представлений. Они прибегают к практическому способу поиска решения.
3. Детские вопросы как показатель и фактор развития мыслительной деятельности.
Согласно положению Л.С. Выготского о соотношении речевого и интеллектуального развития в онтогенезе, в процессе развития ребенка речь становится средством мышления. В соответствии с этим вопросы можно рассматривать с двух точек зрения:
1. Вопрос как форма речевой деятельности, направленная на общение с другими людьми, в которой, реализуются социальные и индивидуальные потребности человека.
Исходя из этого, выделяют две категории вопросов: познавательные и социально-коммуникативные.
Функция познавательных вопросов состоит в поиске новой информации о предметной и социальной действительности. Познавательные вопросы включают следующие подгруппы: 1) вопросы идентификации; 2) вопросы классификации и дефиниции; 3) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.); 4) вопросы объяснения и аргументации.
Функция социально-коммуникативных вопросов состоит в установлении контактов с другими людьми и в регулировании своего поведения и поведения других людей. Социально-коммуникативные вопросы включают следующие подгруппы: 1) вопросы о намерениях и деятельности; 2) оценочные вопросы; 3) вопросы подтверждения и поиска помощи; 4) риторические вопросы; 5) вопросы неопределенного смысла.
Мотивация детских вопросов: стремление приобщить взрослого к соучастию, совместной деятельности, стремление к эмоциональному сопереживанию, стремление к познанию мира и себя.
Причины детских вопросов:
4. Развитие мыслительных операций в свете теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.
Гальперин П.Я. отмечал, что мыслительные операции можно целенаправленно формировать путём постепенного перехода от развёрнутых внешних действий, заранее запрограммированных и выполняемых в заданной последовательности, ко всё более свернутым умственным действиям.
В целом эта теория опирается на положения, сформулированные отечественными психологами Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым о своеобразии умственных действий. Они выражаются в том, что человек в процессе своей деятельности постоянно переносит и преобразует внешние действия (действия с материальными предметами) во внутренние умственные (мысленное представление или, как говорят психологии, во внутренний план).
В соответствии с этой теорией усвоение знаний, умений и навыков происходит путем интериоризации, т. е. путем поэтапного перехода «материальной» (внешней) деятельности во внутренний (умственный) план (интериор – внутренний, отсюда интериоризация – переход во внутренний план).
Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных операций. Овладение мыслительными операциями – сравнением, анализом, обобщением, происходит по общему закону усвоения и интериоризации ориентировочных действий. Характер внешних действий, особенности процесса интериоризации определяют форму мыслительного действия ребёнка: либо действие с образом, либо – со знаком(слово, число). Следовательно – какой доминирующий способ решения умственных и практических задач – такой вид мышления ребёнка: либо наглядно-действенное, либо наглядно-образное, либо – словесно-логическое. В результате такого перехода внешние действия с материальными предметами преобразуются в умственные – интеризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализируются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. Исходя из этого, Н.Н.Поддьяков выделил этапы развития мышления в дошкольном возрасте:
5. Психолого-педагогические условия развития мышления у детей.
Воспитатель дошкольного образования знакомит ребёнка с окружающей действительностью, формирует понятия, развивает умственные действия, обеспечивая адекватность и эффективность их использования при решении умственных и практических задач. Для того чтобы ребёнок начал мыслить, перед ним необходимо поставить новую задачу, в процессе решения которой он мог бы использовать приобретённые ранее знания применительно к новым обстоятельствам. Большое значение в умственном воспитании ребёнка приобретает организация игр и занятий, которые развивают у ребёнка познавательную активность, побуждают самостоятельно производить умственные операции для достижения нужного результата. Этому служат и проблемные вопросы, задаваемые воспитателем, дидактические игры, загадки и головоломки, детское экспериментирование и проектная деятельность.
Таким образом, содержание развития мышления в дошкольном детстве составляет:
Творческое исследовательское задание:
Запишите и проанализируйте детские вопросы по критериям: тип вопросов, содержание вопросов, причины вопросов.
Виды мышления в дошкольном возрасте
Виды мышления и критерии их классификации
Наглядное и отвлеченное (словесно-логическое, абстрактное, дискур-сивное) мышление различаются в зависимости от уровня обобщения. От-влеченное мышление раскрывает закономерности познаваемого предмета. Это высший уровень мышления (в онтогенезе и истории). Это мышление оперирует абстрактными понятиями, логическими конструкциями. Функ-ционирует на основе языковых средств.
К. Гольдштейн выделил такие виды мышления, как абстрактное и конкретное. Применяя метод классификации наглядных предметов, он описал два возможных типа систематизации предметов. Нормальные ис-пытуемые прибегали к абстрактной (категориальной) классификации. В отвлеченную категорию включаются предметы независимо от того, встре-чаются они когда-нибудь вместе или нет. Психологической основой такой классификации являются вербально-логические процессы, абстрагирую-щие отдельные стороны предметов и подводящие предметы под опреде-ленные мыслительные категории. У больных с органическими поражения-ми мозга был обнаружен конкретный (ситуационный) тип классификации. Испытуемые систематизировали предъявляемые им предметы не по логи-ческим категориям, а включая их в конкретно-действенные ситуации, ко-торые они брали из своего практического опыта и воспроизводили в своей памяти. Эти испытуемые могли отнести в одну группу такие предметы как стол – скатерть – тарелку – вилку – хлеб – мясо – яблоко и т. д., восстанав-ливая при этом ситуацию «обеда». Психологической основой такой клас-сификации является воспроизведение наглядно-действенного опыта.
Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление выделяют по времени возникновения в онтогенезе. Наглядно-действенное мышление: решение задачи осуществляется с помощью физи-ческого преобразования ситуации, опробования свойств объектов, двига-тельного акта. У ребенка образует первую ступень развития мышления. Существует и у высших животных. Наглядно-образное мышление свя-зано с представлением явлений и изменений в них. Ситуация преобразует-ся лишь в плане образа. Словесно-логическое мышление – мышление в от-влеченных понятиях. С развитием словесно-логического мышления наглядные формы не вытесняются, а поднимаются на более высокую сту-пень развития; опосредованы и регулируются понятиями.
Аутистическое и реалистическое мышление (Э. Блейлер). Аутистиче-ское мышление: представляет то, что соответствует аффекту и связано с «уходом» из внешнего мира. Его цель – вызвать представления, окрашен-ные аффектом удовольствия, вытеснить представления, окрашенные аф-фектом неудовольствия. Оно создает иллюзорное удовлетворение потреб-ностей, изображая неосуществленные желания осуществленными, и тормо-зит активность. Проявления аутистического мышления – обычные снови-дения, грезы, мифология, народные суеверия, шизофреническое мышле-ние. Реалистическое мышление представляет действительность и регулиру-ется логическими законами. Его цель – правильное познание окружающе-го мира, нахождение истины. Удовлетворяет потребности реально. В реа-листическом мышлении многие желания подавляются. Животным свой-ственно только реалистическое мышление. Аутистическое мышление появ-ляется только у человека со сформированным понятийным мышлением.
Теплов различает теоретическое и практическое мышление по типу реша-емых задач. Теоретическое мышление – это познание законов, правил (научное творчество). Задача практического мышления –подготовка фи-зического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы (составление плана ведения боя).
Аналитическое (логическое) мышление сравнивают с мышлением ин-туитивным.Их сравнивают по трем признакам: время протекания процес-са (временной, членение на этапы (структурный, осознанность или неосо-знанность (уровень протекания). Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минималь-ной осознанностью. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мысляще-го человека.
Различают мышление конвергентное (сфокусировано на решении определенной проблемы) и дивергентное (одновременный поиск решений во многих направлениях, разнонаправленность мысли).
Различают творческое и критическое мышление. Творческое мышле-ние приводит к принципиально новым решениям проблем и задач. Связа-но с дивергентным мышлением. Порождение новых идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов. Критическое мышление опирается на постоянный контроль и проверку возможных решений при планировании и исполнении работы. Требует критического отбора и оценки идей, не допускает их завышенной оценки.
Презентация «Страхи в дошкольном возрасте» 2 слайд Детские страхи и их коррекция – это актуальная проблема, с которой сталкиваются при воспитании ребенка не только родители, но и.
Трудовое воспитание в младшем дошкольном возрасте В. А. Сухомлинский писал: «Труд становится великим воспитателем, когда он входит в жизнь наших воспитанников, даёт радость дружбы и товарищества,.
Конспект урока для 8 класса «Виды мышления» Тема урока «Виды мышления» Тип урока – Комбинированный Цели : Образовательная: Ознакомление учеников с видами мышления; Развивающая: Развитие.
Плавание в дошкольном возрасте В дошкольный период закладывается фундамент здоровья и полноценного физического развития. Вопрос физического развития дошкольников является.
Использование мнемотаблиц в дошкольном возрасте Когнитивное и творческое развитие детей дошкольного возраста средствами рацио-эйдо-мнемотехники. Когнитивное и творческое развитие детей.
Развитие логического мышления в дошкольном возрасте Большинство людей хотят добиться в своей жизни определенных успехов и высот, а также, чтобы и их дети были успешны. Важно понимать, что.
Влияние личности педагога в дошкольном возрасте ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Дубикова Екатерина Сергеевна МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №.
Проектная деятельность — средство развития познавательной активности и творческого мышления в старшем дошкольном возрасте На современном этапе в связи с введением в действие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС.
Здоровьесберегающие технологии в дошкольном возрасте Здоровье сберегающие технологии в дошкольном возра «Забота о человеческом здоровье,тем более здоровья ребенка. это,прежде всего,забота.
Виды мышления у детей дошкольного возраста
Главными линиями развития мышления в дошкольном детстве следующие:
— дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе воображения;
— улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти;
— начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
Наглядно-действенное мышление является преобладающим на ранних этапах детства. В основе его лежит процесс решения практических задач в условиях зрительного наблюдения за ситуацией и выполнения действий с представленными в ней предметами.
Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению задачи путем проб и ошибок. Решая задачу, младший дошкольник обычно не анализирует ее предварительно и прямолинейно идет к решению. Критическое отношение к полученному результату при этом отсутствует. Трехлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута (надо вытащить из высокого сосуда конфетку, починить игрушку), но они не видят условий решения этой задачи.
У детей среднего дошкольного возраста осмысление задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия. Уточнение задачи делает действие проблемным, поисковым. У старших дошкольников пробовательные действия свертываются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, т.к. поставленная задача решается ребенком уже в уме, т.е. словесным путем, до начала действия.
Постепенно дети начинают выделять не все особенности предмета, а только те, которые существенные для решения задачи, что обеспечивает отвлеченность и обобщенность мышления. Ребенок начинает выделять связи и отношения, от которых зависит решение задачи. Основным средством для решения задач становятся наглядные модели – заместители реальных предметов. Дети быстро усваивают, что действия с моделью необходимо соотносить с оригиналом. В разных видах своей деятельности – игре, рисовании, конструировании, лепке, аппликации дети начинают отображать мир не точно, не буквально, а выбирая и изображая только некоторые, наиболее важные для них особенности предметов, действий и взаимоотношений людей. В результате дети создают не копии, а наглядные модели окружающего.
Образное мышление дает возможность старшим дошкольникам понимать схематическое изображение – планы комнат, лабиринты, находить в комнате по заданию и по схеме спрятанные предметы и т.п.
Промежуточным звеном между образным и логическим мышлением является образно-схематическое мышление. Благодаря развитию знаковой функции мышления дети улавливают связь между создаваемыми ими наглядными моделями и теми явлениями действительности, которые эти модели изображают, понимают, что это – обозначение разных сторон действительности. К концу среднего дошкольного возраста дети могут уже осознанно пользоваться наглядными моделями для обозначения качеств, характерных не только для одного предмета, а для целой группы сходных предметов.
Словесно-логическое мышление начинает развиваться к концу дошкольного возраста. Ребенок начинает оперировать словами и понимать логику рассуждений, не опираясь на действия с предметами или их изображениями, познается система понятий, обозначающих отношения.
Ребенок учится оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевает элементарными приемами рассуждений и умозаключений, опосредованными формами мышления, опосредованными способами решения мыслительных задач, такими, как наглядное моделирование, применение мерок, схем и т.п. Дети 5-6 лет с удовольствием включаются в поисковую, эвристическую деятельность, начинают активно экспериментировать, учатся переносить освоенные способы решения интеллектуальных задач в новые условия. Старшие дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей.
Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Ярким примером интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислении членов своей семьи себя в их число не включает.
Н. Н. Поддьяков специально изучал, как идёт у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста.
Этапы внутреннего плана действий следующие:
1. Ребёнок ещё не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2. В процессе решения задачи ребёнком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребёнок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделённого ещё от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.
Вопросы как особая форма детского мышления
Усвоенные понятия дети используют в своих рассуждениях, которые начинаются с постановки познавательной задачи, вопроса, что свидетельствует о проблемности мышления, т.к. в вопросе отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. Их содержание и последовательность являются доказательством проявления развивающегося мышления, любознательности ребенка, стремления познать мир.
Условно детские вопросы можно разделить на 3 категории (по А.И. Сорокиной):
1) вопросы, которые ставятся ребенком с целью получить помощь (т.е. мотивом их являются стремление ребенка приобщить взрослого к соучастию в разнообразной деятельности самого ребенка);
2) вопросы, выражающие желание получить подкрепление (эмоциональное сопереживание, оценку, согласие);
3) вопросы, выражающие стремление детей к знанию, или познавательные вопросы: а) вопросы, связанные с овладением правилами поведения; б) вопросы познавательные в собственном смысле слова.
Причинами возникновения познавательных вопросов являются:
1. Встреча с новым, неизвестным объектом, который ребенок не может понять, найти место в своем прошлом опыте.
2. При нарушении сложившихся представлений, когда возникают противоречия между тем, что ребенок видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями.
3. Если новое представление совпадает со сформированными только по некоторым признакам, а по остальным различается.
Постановка вопроса говорит об осознании проблемной ситуации.