детей с какими нарушениями стали первыми обучать в истории развития общества
1.3. Из истории обучения детей с комплексными нарушениями
История обучения детей, имеющих тяжелые сочетанные нарушения развития, имеет длительный путь. Наиболее известны успехи в обучении слепоглухих детей, которые начали получать систематическую педагогическую помощь достаточно рано, в дошкольном возрасте. Достижения в области обучения слепоглухих за рубежом и в России развеяли предубеждения об их необучаемости, продемонстрировали значительные возможности в плане получения образования, социальной адаптации, творческой и научной деятельности. Об этом свидетельствуют примеры жизни, общественной и научной деятельности слепоглухих людей, достигших высокого образовательного уровня, активно участвующих в жизни общества.
Отечественная история обучения лиц с комплексными нарушениями тесно связана с эволюцией отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии, историей специального образования в России, возникновением форм общественного воспитания и обучения глухих, слепых, умственно отсталых детей (Н.Н. Малофеев, 2010). В период организации специальных школ для этих категорий детей выявлялись те, у которых помимо основного, ведущего нарушения были и другие первичные нарушения, что значительно затрудняло их обучение в классах для детей с аналогичными единичными нарушениями. Именно невозможность совместного обучения детей с сочетанием нескольких нарушений со сверстниками с одним нарушением явилась причиной осознания необходимости их дифференцированного обучения. Первоначально речь шла об обучении детей школьного возраста, необходимость оказания педагогической помощи детям дошкольного возраста стала осознаваться значительно позднее. Как правило, выделение определенных групп детей было обусловлено необходимостью выбора специального пути обучения, так как дети не могли обучаться ни в одном из существующих видов школ.
Так, в период становления школ для глухонемых проблема дифференциации, создания различных вариантов классов, в которых могли бы обучаться «малоспособные» глухонемые дети, среди которых были и умственно отсталые, стояла достаточно остро. По данным Е.Г. Ласточкиной (1910), в Казанском училище для глухонемых они составляли 40 % всех воспитанников, причем в это количество не включались дети с тяжелой умственной отсталостью, не способные к обучению.
Передовые сурдопедагоги уже в начале ХХ века искали формы и разрабатывали методы обучения, соответствующие их возможностям и отличающиеся от приемов работы с обычными глухими школьниками (Н.М. Лаговский, Н.К. Патканова, Ф.А. Рау).
В особой ситуации оказывались слепоглухие дети, которые или вообще не получали помощи, или находились среди глухонемых, что было малоэффективным. Долгое время, до середины XIX века, их считали обузой общества, исключали возможности их умственного развития, приспособления к жизни и труду. В XIX веке в Европе при школах и монастырях создаются группы для слепоглухонемых, в которых начинается обучение и воспитание этой группы лиц. В 1909 году в Санкт-Петербурге, в приюте для умственно отсталых, возглавляемом Е.К. Грачевой, была организована первая группа слепоглухих детей, которая после Октябрьской революции влилась в состав Петроградского отофонического иститута. Здесь было начато систематическое обучение слепоглухонемых. В 1923 году при Харьковской школе слепых известный специалист в области тифлосурдопедагогики И.А. Соколянский открывает школу-клинику для индивидуального обучения слепоглухих детей, наиболее известной ученицей которой стала Ольга Скороходова. По отношению к этой сложной группе детей с сочетанными сенсорными нарушениями в период 1950–1970 годов были проведены полные углубленные научные исследования (И.А. Соколянский, А.В. Ярмоленко А.И. Мещеряков, Р.А. Мареева и др.), показавшие роль специального обучения для овладения многими жизненно важными умениями и навыками, без которых слепоглухой ребенок полностью лишается возможности психического развития. Особый акцент делался на воспитании и обучении детей в дошкольный период детства. По мере развития теоретических принципов обучения слепоглухих детей и разработки методов специального обучения осознавалась необходимость открытия специального учреждения для детей с тяжелыми нарушения зрения и слуха. Детский дом для слепоглухих был организован в 1963 году в г. Загорске Московской области. В обучение включались дети с тяжелыми нарушениями зрения и слуха начиная с двухлетнего возраста. Была обоснована необходимость создания условий, которые позволяли обеспечить формирование навыков самообслуживания, социального поведения и коммуникации, усвоения основ знаний из различных областей жизни. Задачи обучения слепоглухого ребенка И.А. Соколянский видел в том, чтобы создать у ребенка специфические средства общения и на их основе «сформировать все без исключения содержание человеческой жизни». Ученик И.А. Соколянского А.И. Мещеряков (1974) продолжил разработку теоретических и методических подходов к обучению слепоглухих детей. Он связывал первоначальное обучение слепоглухого ребенка сначала с совместной с взрослым деятельностью по удовлетворению нужд ребенка при инициативной роли взрослого, затем через совместно-разделенную деятельность с последующей передачей инициативы действия самому ребенку, что позволяло подвести слепоглухого ребенка к самостоятельному достижению результата действия. Первостепенное значение придавалось А.И. Мещеряковым развитию средств общения: от реальных действий с предметами – к изобразительным жестам и переходу к специальным средствам общения – естественным жестам, дактильным словам, письменной речи и т. д.
Благодаря этим исследованиям сформировалась оригинальная научно обоснованная система обучения слепоглухих детей дошкольного и школьного возраста, включающая программно-методическое обеспечение процесса обучения, направленного на формирование социально-бытовой ориентировки, развитие средств общения, овладение учебными умениями и навыками, профессионально-трудовую подготовку.
В 1970-е годы начинается обучение слепых и слепоглухих с умственной отсталостью в Головеньковском детском доме (Тульская обл.).
В процессе развития дифференцированной системы специального образования длительное время одним из наиболее сложных и нерешенных в организационном и программно-методическом планах оставался вопрос обучения других групп детей со сложным дефектом. В 1980–1990-е годы, к концу второго этапа развития системы специального образования (Н.Н. Малофеев), стала осознаваться необходимость дальнейшей дифференциации специальных школ, открытия классов для детей с таким сочетанием нарушений, которые не позволяли им обучаться по типовым программам. Однако на этом этапе развития дошкольной специальной педагогики проблема поисков путей воспитания и обучения детей со сложным дефектом (так назывались комплексные нарушения в тот период) осознавалась практиками, но не получала должной научной разработки. Необходимость поисков иных форм коррекционно-воспитательной работы для данной категории детей обосновывалась в плане дальнейшей дифференциации специального образования (Т.А. Власова).
В 1980–1990-е годы в НИИ дефектологии АПН СССР были развернуты комплексные клинико-психолого-педагогические исследования глухих и слабослышащих школьников, испытывающих повышенные трудности в обучении. Рассмотрение развития детей со сложными нарушениями с позиции успешности обучения в специальной школе – наиболее распространенный подход на этом этапе развития специальной педагогики. Были исследованы различные варианты сочетания глухоты с первичной умственной отсталостью, недостатками зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата (Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, 1980; Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова, 1980). В процессе психолого-педагогических исследований были разработаны и апробированы методы психологического обследования данной группы детей (Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова, 1980), выявлены психологические особенности глухих детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития, прежде всего, своеобразие их познавательного развития. Результаты этих исследований позволили выделить группу детей с первичной задержкой психического развития (ЗПР), что в дальнейшем, в процессе разработки дифференцированного подхода к обучению школьников с нарушениями слуха, способствовало обоснованию необходимости создания специальных классов для детей с ЗПР.
В этот же период были проведены углубленные клинические и психолого-педагогические исследования лиц с бисенсорными нарушениями, а также с «тройным дефектом» (М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Т.А. Басилова, Р.А. Мареева; А.А. Катаева, Е.Л. Гончарова; В.Н. Чулков, М.В. Жигорева). В процессе изучения детей были выявлены различные сочетания нарушений слуха, зрения, интеллекта, двигательной сферы, речи. На основе проведенных клинико-психолого-педагогических исследований был сделан принципиально важный вывод о том, что в случаях сложных нарушений отдельные дефекты сохраняют свои особенности, но при этом возникает качественно новый вариант развития ребенка.
Результатом психолого-педагогических исследований на этом этапе явилось создание специальных классов для глухих и слабослышащих с задержкой психического развития и умственной отсталостью, умственно отсталых слепых и слабовидящих, умственно отсталых детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в соответствующем типе школ. Для детей с комплексными нарушениями, которые вследствие объективных причин не могли посещать специальную школу (тяжелые двигательные нарушения, текущие психические заболевания), организуется надомное обучение, что диктовалось задачами всеобуча детского населения. В этот период в специальных дошкольных учреждениях начинают организовываться группы для детей со сложными нарушениями (со сложным дефектом), однако отсутствие программно-методического обеспечения, недостаточная подготовленность психологов и педагогов к работе с данной группой детей сдерживали открытие таких групп. В большинстве случаев дети с сочетанными нарушениями находились в обычных группах специальных дошкольных учреждений, где работа с ними проводилась чаще всего без учета проблем в их развитии, обусловленных сочетанием нескольких первичных нарушений. Классы и группы для детей со сложными нарушениями в специальных школах и дошкольных учреждениях как форма коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями существуют достаточно длительное время и являются традиционными. Для некоторых групп детей дошкольного возраста со сложными нарушениями, например: для слепоглухих дошкольников, слабослышащих детей с ЗПР, – разработаны специальные программы и методическое обеспечение обучения.
Некоторые группы детей со сложными и множественными нарушениями раннего и дошкольного возраста долгое время не получали совсем или получали очень ограниченную помощь в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. Длительное время система дошкольного образования была закрытой для детей с тяжелыми множественными нарушениями, они в силу тяжести нарушений, значительного отставания в психофизическом развитии оказывались вне доступа в дошкольные учреждения, состав воспитанников которых регламентировался рамками одной категории детей с определенными нарушениями в развитии.
На современном этапе развития образования наряду с традиционными возникают новые формы дошкольного воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями, появление которых обусловлено изменившимися социально-экономическими условиями, большей открытость общества, изменением позиции родителей. В настоящее время психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями оказывается в службе ранней помощи, лекотеках, реабилитационных и коррекционных центрах, группах кратковременного пребывания.
Однако разработка специальных методов и содержания психолого-педагогической помощи сдерживается недостаточной изученностью, отсутствием научных данных о своеобразии развития некоторых групп детей. К ним относятся дошкольники с сенсорными нарушениями с расстройствами аутистического спектра, дети раннего и дошкольного возраста с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, имеющие нарушения слуха и зрения, опорно-двигательного аппарата.
Несмотря на появление новых форм помощи, увеличивающееся количество учреждений, в которых оказывается коррекционная помощь детям с комплексными нарушениями, количество их в различных регионах России недостаточно, а эффективность их деятельности сдерживается трудностями организации предметно-развивающей среды, недостаточностью программно-методического обеспечения, отсутствием специальных дидактических материалов. Значимой проблемой в организации и осуществлении помощи данной категории детей является нехватка специалистов, подготовленных к работе с детьми с комплексными нарушениями.
Вопросы и задания
1. Как развивалась организация помощи лицам с комплексными нарушениями в XIX веке?
2. Пользуясь периодизацией этапов развития системы специального образования Н.Н. Малофеева, определите формы помощи детям с комплексными нарушениями во втором периоде.
3. Подготовьте презентацию на тему «История обучения слепоглухих детей», «Жизнь и научная деятельность А.И. Мещерякова», «Жизнь и научная деятельность И.А. Соколянского» (по материалам рубрики «Прошлое в лицах» портала ИКП РАО).
4. Известны ли вам истории достижения высокого образовательного уровня лицами с комплексными нарушениями? Каковы были условия их воспитания и обучения?
5. Пользуясь интернет-источниками, подберите материал о жизни Е. Келлер. Найдите описание деятельности ее учительницы А. Сулливан. Какими профессиональными навыками и личностными качествами она обладала, что помогло ей достичь успехов в воспитании и обучении слепоглухой воспитанницы?
6. Пользуясь интернет-источниками, назовите художественные произведения из области литературы, кино и театра о жизни людей с сочетанными нарушениями.
1. Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983.
2. Басилова Т.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями // Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2013. – С. 262–275.
3. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. – М.: Просвещение, 2008.
4. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектология. – 1985. – № 5. – С. 14–20.
5. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. – 1989. – № 3. – С. 3–10.
6. Ван Дайк Ян. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. – 1990. – № 1. – С. 67–76.
7. Выготский Л.С. Предисловие к книге Е.К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка» // Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003.
8. Выготский Л.C. Собрание сочинений: в 6 тт. – М.: МГУ, 1982.
9. Головчиц Л.А. К проблеме терминологии: «сложные, множественные, комплексные…» нарушения развития // Дефектология. – 2011. – № 3. С. 3–12.
10. Головчиц Л.А. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения развития // Дефектология. – 2008. – № 1. – С. 27–33.
11. Дети с множественными нарушениями развития: учебное пособие для педагогов, психологов, дефектологов / под ред. Л.М. Шипициной, Е.В. Михайловой. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2012.
12. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2006.
13. Катаева А.А. Басилова Т.А., Гончарова Е.Л. О некоторых аспектах изучения психического развития слепоглухих детей, потерявших слух и зрение на разных этапах онтогенеза // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухонемых детей. – М.: Изд. АПН СССР, 1990. – С. 41–56.
14. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 2009.
15. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учеб. пособие для студентов пед. вузов: в 2 ч. – М.: Просвещение, 2010.
16. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учеб. пособие для студентов пед. вузов: в 2 ч. – М.: Просвещение, 2012.
17. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. // Дефектология. – 2010. – № 1. – С. 6–22.
18. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. – М.: Педагогика, 1974.
19. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: пособие для педагогов и родителей / С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – 2-е изд. – М.: БГПУ им. М. Танка, 2008.
20. Основы ортопедагогики / под ред. Э. Брукарта. – М., 1999.
21. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. – 1989. – № 3. – С. 37–43.
22. Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия. – 2000. – С. 332–340.
Интернет-ресурсы
1. Прошлое в лицах // Портал ИКП РАО [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www. ikprao.ru
2. American Annals of the Deaf [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gupress.gallaudet.edu/annals/
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
История специальной педагогики
Рубрика: 7. Дефектология
Дата публикации: 22.12.2015
Статья просмотрена: 20262 раза
Библиографическое описание:
Чеканова, М. В. История специальной педагогики / М. В. Чеканова. — Текст : непосредственный // Педагогика: традиции и инновации : материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, январь 2016 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2016. — С. 94-100. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/186/9367/ (дата обращения: 29.10.2021).
Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых затруднительно или невозможно образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи обще педагогических методов и средств.
Становление специальной педагогики в нашей стране происходило в рамках науки дефектологии, затем в начале 90-х гг. ХХ в. появился термин «коррекционная педагогика»
Специальная педагогика — составная часть педагогики, одна из ее ветвей. Имеет и свой собственный круг понятий и терминов.
Основные термины специальной педагогики: реабилитация, абилитация, коррекция, компенсация, социализация, специальное образование, лицо с ограниченными возможностями здоровья, лицо с особыми образовательными потребностями, специальное образовательное (коррекционное) учреждение, специальные условия для получения образования, недостаток, физический недостаток, психический недостаток, сложный недостаток, тяжелый недостаток, специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) специальное (коррекционно) образовательное учреждение — образовательное учреждение для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином.
Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области.
Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка «минимальная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребенка как «задержку психического развития»; педагог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обучении»; школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим».
Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами: «ребенок с трудностями в обучении», «отстающий», то для построения возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» («дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией.
Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика.
Субъект, объект, предмет, цели и задачи специальной педагогики
Субъект специальной педагогики — человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.
Объект специальной педагогики — специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями (в качестве социокультурного, педагогического феномена).
Предмет специальной педагогики — процесс воспитания и обучения детей с недостатками в развитии.
Общие цели специальной педагогики:
его компенсация педагогическими средствами;
абилитация и реабилитация.
воспитание чувства собственного достоинства;
преодоление чувства малоценности, маргинальное;
формирование адекватных форм социального поведения и др.
Конечная цель — достижение максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.
Задачи специальной педагогики:
Разработка специальных педагогических технологий.
Разработка образовательных и коррекционно — развивающих программ.
Разработка программ профориентации, профессиональной подготовки, социально трудовой адаптации лиц с отклонениями в развитии.
Обобщение передового педагогического опыта.
разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания лиц с особыми образовательными потребностями;
Теоретико-методологические основы истории специальной педагогики.
История специальной педагогики изучает условия возникновения и развития воспитания и обучения лиц с особыми образовательными потребностями, выявляет и анализирует предпосылки появления, сущность и историко-педагогическое значение новых педагогических систем, прослеживает зарождение и развитие научного знания, составляющего теоретические основы специальной педагогики и его связи с развитием науки, прежде всего, педагогики.
Формирование современной истории специальной педагогики осуществлялось в виде накопления, систематизации, периодизации и интерпретации тех фактов и явлений педагогической действительности, которые происходили в русле развития отдельных отраслей специальной педагогики — сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, логопедии, а также в процессе развития специальной психологии.
Отечественные исследователи (А. Г. Басова, С. Ф. Егоров, А. И. Дьячков, Н. М. Лаговский, Е. Н. Моргачева, В. А. Феоктистова, Н. Д. Ярмаченко и зарубежные (A. Gessner, E. A. Doll, S. Ellger-Ruettgard, О. Krоnert,А. Lowe, A.Moekel, G. Ringli, P. Schumann, E. Scouten, О. Speck, O. Wanecek и др.) опираются на периодизацию отдельных отраслей истории специальной педагогики)
Эта периодизация была дополнена системой социокультурных координат (E. Hoehn, 1982 и др., Н. Н. Малофеев, 1996 и др.), позволяющая проследить эволюцию отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями.
Современная периодизация выделяет след. периоды:
1 революция (6–4 в. до н. э.)
период античной науки
период науки Средневековья
2 революция (3 этап) — период классической науки Нового времени (ХVII-XVIII в. в.)
эпоха развития частных наук, этап формирования техноэкономического роста.
период неклассической науки (ХIX — первая половина ХХ в. в.) (4 этап)
эпоха теоретизации и аксиологизации социоприродной сферы.
И со второй половины ХХ в. — начало этапа развития постнеклассической науки (или науки постмодернизма) (С. С. Аверинцев, В. В. Ильин, Ф. В. Лазарев, С. А.Лебедев, Н. Н. Моисеев и др.)
Данная периодизация является сегодня основой при описании истории развития отдельных отраслей научного знания — естествознания, психологии, медицины, истории и других частных наук.
В соответствии с этой периодизацией можно сказать, что специальная педагогика как научное знание возникла на волне второй интеллектуальной революции, положившей начало применению логического, математического мышления. Результатом стала конструктивизация (построение) мифов.
Краткая история сурдопедагогики
В античный период рассматривалось отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка. Таких людей не считали полноправными членами общества.
В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, кару божью, посланную детям за грехи родителей. Общество сторонилось таких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции.
ИНКВИЗИЦИЯ (от лат. «расследование», «розыск») — учреждение Римско-Католической Церкви, имевшее целью розыск, суд и наказание еретиков).
Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими.
Теория и практика воспитания и обучения детей с дефектами слуха в странах Западной Европы получила развитие в эпоху Возрождения (XV–XVII вв.).
В Испании было осуществлено обучение и воспитание глухих в условиях семьи и монастыря. Теоретические проблемы сурдопедагогики в этой стране разрабатывались современником Д. Кардано — Педро Понсе, а несколько позднее, в начале XVII века,— Хуаном Пабло Бонетом. Но, первыми учителями глухих детей были монахи, а в редких случаях и врачи. Педро Понсе был одним из таких учителей.
Первые высказывания о возможности обучения глухих содержатся в сочинениях Аристотеля.
В XVI в. итальянский философ, врач и математик Дж. Кардано (1501–1576) упоминал о способе усвоения речи с помощью ее письменной формы.Кардано (1501–1576) дал физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, сформулировал важнейшие положения практики обучения глухих.
Уже в 1620 г. в Мадриде выходит его первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого». В ней был напечатан и первый дактильный алфавит для обучения глухих детей, где слова воспроизводятся пальцами рук).
В 1620 г. испанский ученый Х. П. Бонет издал свой труд «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить» — первое в истории сурдопедагогики методическое пособие.
Немецкий сурдопедагог С. Гейнике разработал другую систему обучения — так называемый устный метод, основанный на устной форме словесной речи. (На практике оказывается, что обучение устной речи дает чрезвычайно плачевные результаты. Обучение отнимает очень много времени, обычно не учит логически строить фразы, дает произношение вместо речи, ограничивает словарь).
В 1770 г. французский сурдопедагог Ш. М. де л’Эпе учредил первое в мире училище для глухих — Парижский национальный институт, в котором для обучения использовался мимический язык глухонемых.
Организатором был Шарль Мишель де Эпе (1712–1789). Он стал создателем системы «мимический метод», основанную на использовании жестикуляторно-мимической речи как средства познания и общения глухих. Де Эпе считал, что единственное средство вернуть глухих обществу — «научить их слышать глазами и говорить голосом»
Так, во второй половине 17 века в теории и практике возникли два направления обучения глухонемых (чистый устный метод — без жестов, при помощи устной и письменной речи):
первое направление — английские и франзузские педагоги использовали жестовый метод (представители Бульвер, Валлес)
второе направление — ученые ориентировались на звучащую речь (Гельмонт, Амман).
Валлес — отдавал предпочтение письменной речи.
Бульвер — показал возможность обучения глухонемых с помощью ручной азбуки.
Гельмонт — разработал систему наглядных пособий с изображением положения органов артикуляции при произношении звуков.
Амман — создал систематику обучения звуков для обучения глухих, методику постановки устной речи.
В 15–17 в. обучение глухих состоялось раньше, чем слепых.
Церковь заботило спасение душ глухих людей, так как их уши закрыты для Божественного гласа, существовал социальный заказ на «обучение глухих» от состоятельных семей; важным было доказать, что глухие способны научиться и говорить и понимать речь
В Древней Руси призрением глухих и других «убогих детей» занимались церковь и монастыри. Обучение происходило вместе со здоровыми осуществлялось с XI в. в монастырских школах.
Сурдопедагогика в России начала развиваться на основе опыта воспитания глухих в системе общественного призрения (госпитали, сиротские дома, приюты при монастырях).
В этих домах осуществлялось физическое, нравственное воспитание и трудовое обучение детей (ремесленная подготовка). Центральную роль в развитии глухонемых детей играло трудовое обучение.
В 18 в. учитывая опыт западной Европы, по инициативе советника Екатерины 2 Бецкого Ивана Ивановича, было организовано специализированное обучение и воспитание с нарушением слуха лиц с 5–6 лет до 18- летнего возраста.
Это учреждения нового типа, называемые воспитательными домами, открывшиеся в Москве и Санкт-Петербурге.
В конце XVIII — начале XIX в. в России начали создаваться специальные училища для глухих (в Петербурге, Варшаве, Риге). Обучение глухих в России строилось на основе мимического метода.
Первые специальные учреждения для глухихимператрица Мария Федоровна распорядилась об открытии в 1806 г. в Павловске и в 1834 г. — в Москве. проявляла большую заботу о сиротах. (занималась социальной защитой) она пишет императору доклад о работе воспитательных домов и приютов, в котором, в частности, предлагается «. отдавать младенцев (сирот) на воспитание в государевы деревни к крестьянам «доброго поведения».
К 1880 гг. XIX века в России было только 3 крупных училища: в Петербурге, Москве и Варшаве; они не могли удовлетворить всех нуждающихся; новые училища открывались по частной инициативе, на средства благотворительности.
К началу XX в. сложилась отечественная система обучения детей с недостатками слуха (вместе с глухими обучались слабослышащие и позднооглохшие).
В процессе обучения глухих использовали устную, письменную формы речи, в некоторых училищах — дактильную и жестовую речь. В содержание обучения в большинстве школ были включены следующие предметы: чтение с лица, произношение, развитие слухового восприятия.
В 1900 году супругами Рау открыт первый детский сад для глухих.
После революции 1917 г. государство берет на себя заботу о воспитании и обучении глухих.
В 1929 г. в Москве организован Экспериментально-дефектологический институт, где под научным руководством Л. С. Выготского проводились исследования проблем дефектологии, в т. ч. глухоты.
В 30–40 гг. в России выросла сеть школ для глухих и слабослышащих; стали готовиться учителя для этих школ.
В 50-е годы развернулись научные поиски новых эффективных путей общего и речевого развития детей с разной степенью слуховой недостаточности.
Под руководством Р. М. Боскис разработана оригинальная система дифференцированного обучения слабослышащих в специальной школе с двумя отделениями. Она опираясь на психологическую концепцию школы Л. С. Выготского, (его ученица) провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха.
В XX в. продолжается развитие сурдопедагогики. Уточняется классификация детей с недостатками слуха.
Краткие сведения из истории тифлопедагогики
Основоположником тифлопедагогики является французский педагог В. Гаюи, который в 1784 г. организовал первое учебное заведение для слепых (Париж).
На рубеже XVIII—XIX вв. школы для слепых были созданы в Австрии, Великобритании, Германии, США. Дети с нарушениями зрения обучались письму, чтению, счету, примитивным ремеслам и музыке.
Выдающийся французский тифлопедагог Луи Брайль (1809–1852) разработал в 1829 г. рельефный шрифт для слепых, широко используемый во всем мире. Он оказал решающее влияние на развитие английской тифлопедгогики в 19 в.
Брайль был талантливым музыкантом, преподавал музыку слепым. В 3-летнем возрасте он потерял зрение, воспитывался в Парижском национальном институте слепых, где впоследствии обучал детей с нарушениями зрения.
Кроме букв и цифр, Брайль на основе тех же принципов разработал нотопись.
Первой книгой, изданной по системе Брайля, была «История Франции» (1837). Учебник арифметики для слепых появился в 1838 г.
Из многочисленных рельефных и рельефно-точечных алфавитов, создававшихся для незрячих (Д. Галл, Т. Лукас, В. Мун, И. Барбье и др.), шрифт Л. Брайля оказался наиболее рациональным для письма и чтения, обозначения цифровых и нотных знаков.
Ныне он является основным кодом для слепых при использовании компьютерной техники. Во многих зарубежных странах на его базе создается скоропись, так как по сравнению с письмом и чтением зрячих письмо и чтение по Брайлю более замедленны.
Первая российская школа для слепых была открыта в Петербурге в 1807 г. французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в Россию Александром I.
Развитие тифлопедагогики и системы образования слепых связано с именами К. К. Грота и А. И. Скребицкого.
Воспитанники школ для слепых получали образование в объеме 3–4 классов и ремесленную подготовку. Обучением было охвачено 4–5 % слепых детей.
В СССР воспитание и обучение детей с глубокими нарушениями зрения были включены в общегосударственную систему народного образования.
В 1928 г. появились первые специальные школьные программы для слепых.
Большой вклад в развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии внесли М. И. Земцова, Б. И. Коваленко,A. С. Ганджий, И. Г. Крачковская, Л. И. Солнцева, А. Г. Литвак, B. П. Ермаков, А. Б. Гордин, Р. С. Муратов, И. С. Моргулис.
Социальная политика в отношении умственно отсталых лиц
В период раннего и особенно позднего Средневековья (V—XIV вв.) на пути развития науки и культуры встала церковь, религиозная идеология. Религиозная идеология средневековья подавляла жизнь, преследовала научные знания и все то, что не согласуется с учением церкви.Душевные заболевания рассматривались как одержимость злым духом.
В начальный период эпохи Возрождения этот взгляд еще более закреплялся церковью. В этот период начались процессы над ведьмами:запылали костры, в которые бросали стариков, женщин и детей, поведение которых было ненормальным вследствие истерии или душевных болезней.
Религиозные воззрения на слабоумных, как и все религиозные догматы, полны противоречий. Одни религии считают слабоумных «детьми Бога», другие—«детьми дьявола». Такие реформаторы как, Мартин Лютер (1483–1546) и Джо Кальвин (1509–1564), которые советовали сажать слабоумных в тюрьмы или бросать в реки.
В славянских государствах, где на слабоумных (юродивых) смотрели как на «божьих людей» и «блаженных», их обычно окружали ореолом святости, с благоговением вслушивались в их бессмысленный лепет.
Таким образом, церковь, особенно православная, пробуждала чувства сострадания к аномальным лицам и часто была инициатором организации для них приютов, убежищ, благотворительных обществ и других мероприятий.
Уже в XIV—XV веках стали постепенно восстанавливаться понятия древних греков и римлян о душевных болезнях. Стали признавать роль мозга в происхождении помешательств.
С XV века для душевнобольных и слабоумных стали открывать и лечебницы.
В эпоху Возрождения судьбы умственно отсталых впервые начинают привлекать внимание и педагогов.
Первым из представителей педагогики, высказавшим мысль о необходимости проявлять заботу о воспитании и обучении слабоумных, был знаменитый славянский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670). Убежден, что из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека».
Перелом в отношении к слабоумным произошел в период Великой французской буржуазной революции (1789–1793).
Первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых лиц были предприняты во Франции в начале XIX в. Ж. Итаром, (1775–1838)—главным врачом Национального института глухонемых в Париже;
Итар воодушевил других врачей продолжить его опыт по воспитанию слабоумных. В 1828 году открыто отделение для идиотов при психиатрической лечебнице в Бисетре.
(Французские врачи Фсррю и Лере)
В 1833 году — самостоятельное учреждение для слабоумных в Париже (Ортофренический институт), доктор Ф. Вуазен.
В 1841 году Сеген открыл в Париже частную школу для идиотов.
В 1848 году открылось первое медицинское учреждение для слабоумных в США.
Таким образом было положено начало медико-педагогическому направлению в развитии помощи слабоумным.Для слабоумных создавались приюты при монастырях. Начало христианскому направлению помощи слабоумным было положено в Германии. В 1842 году немецкий педагог К. Зегерт открыл школу для слабоумных в Берлине.
В середине XIX века в Германии в связи с тем, что глубоко отсталые находились вместе с детьми со средними и легкими формами отсталости поднялся острый спор по поводу того, кому должен принадлежать приоритет в воспитании слабоумных—врачам или педагогам.
В результате спор между врачами и педагогами закончился не в пользу педагогов: с 1885 года в Германии все учреждения для слабоумных были переданы только врачебному руководству, а педагоги обязаны были получить медицинское образование. Такая категоричность в решении была отвергнута в 1891 году.
Учреждения для глубоко отсталых были переданы врачам, а учреждения для детей с легкими формами отсталости—педагогам.
Когда же вспомогательные школы окончательно утвердились как особый тип учебного заведения, в них был полностью восстановлен приоритет педагогов.
Термин «Умственная отсталость» впервые введен в 19 в. немецким психиатром Эмилем Крепелином.
В 1854 г. доктор Ф. Пляц открыл первое в России образовательное учреждение для умственно отсталых детей; врачебно-воспитательное заведение открыто И. В. Маляревским; приюты и школа Е. К. Грачевой; вспомогательные классы М. П. Постовской (М. П. Пестовская выступала против создания самостоятельных вспомогательных школ. Она видела преимущество вспомогательных классов при обычных школах в том, что они позволяют умственно отсталым детям общаться с нормальными детьми); школа-санаторий для дефективных детей под руководством В. П. Кашенко (1908, Москва), которая переросла в исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук, а затем в институт коррекционной педагогики.
Школа-санаторий В. П. Кащенко была учреждением лечебно-воспитательным типом.
Учреждение ставило цель—путем лечения, воспитания и обучения исправить недостатки развития и подготовить воспитанников к полезной жизни.
Приюты и медико-педагогические заведения) не были подлинно учебными заведениями. В основном обеспечивалось призрение, т. е. пропитание воспитанников и уход за ними.
В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, Г. И. Россолимо —рассматривают сближение педагогики с медицинской наукой, усиление естественнонаучной основы обучения и воспитания умственно отсталых детей;
После 1917 г. обучение и воспитание аномальных детей становится задачей общегосударственной системы образования;
Л. С. Выготский — создает концепцию о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта развитием и совершенствованием высших психических функций; установка на поиск потенциальных возможностей познавательного и личностного развития умственно отсталого ребенка;
В 30–70-е гг. —идет интенсивное развитие отечественной олигофренопедагогики. Ученые Л. В. Занков, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, Г. Е. Сухарева, М. С. Пеюнер и др. занимались исследованием различных проблем обучения и воспитания, разработкой путей коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей;
В 70-е г. произошло открытие первых детских садов для аномальных детей, интенсивное развитие дошкольной олигофренопедагогики.
Разработка путей и методов оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е. А. Стребелева, Ю. А. Лазенкова, Г. А. Мишина и др.); совершенствование содержания, методов и приемов обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста (Л. Б. Баряева, Л. И. Аксенова, М. Н. Перова и др.); современные технологии обучения умственно отсталых детей (Г. В. Цикото, А. А. Еремина, А. Р. Маллер и др.); распространение идей интеграции (создание специальных групп, классов при образовательных учреждениях общего назначения) и, конечно, же первые программы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественными специалистами уже в 60–70-е годы XX века в 1981.
Похожие статьи
Интегрированное обучение лиц с нарушениями слуха в России
Родители глухих и слабослышащих детей предпочитают обучение в массовых школах вследствие различных обстоятельств
Значимым считается создание в России различных моделей интегрированного обучения, которые дополняют специальное образование [8].
Особенности обучения слабовидящих и слепых студентов.
На первом этапе записываются все слова, которые необходимо отработать в формате «слово-пауза-перевод».
При обучении языку слепых и слабовидящих детей необходимо учитывать особенности процесса восприятия ими окружающей действительности.
Особенности инклюзивного образования слабослышащих детей.
Нами был изучен опыт работы по организации «включенного» обучения «Курганской специальной (коррекционной) школы-интерната № 25», которая имеет самый
Москва: Изд-во РАЕ, 2014. — 364 с. Легенчук, Д. В. Социально-педагогическая работа с детьми— инвалидами/Д.
Тифлопедагогика, история развития от начала и до нашего времени
Дефектология изучает проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с ЗПР, а также со сложными дефектами. Вернёмся к тифлопедагогике. Шел 1784 год, в Париже открылась первая школа для слепых детей.
Комплексный подход к обучению и воспитанию учащихся.
Так, в последнее время в теории педагогики комплексный подход получил обоснование как один из ведущих принципов обучения и воспитания.
В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный учащийся не были дефективными.
Особенности психолого-педагогического сопровождения детей.
1. Программа «Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста», под редакцией
Саянко Ю. В. Специальная психология: учебное пособие.– М.: Академический Проект, 2006.
Шматко Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России.
Организация обучения неслышащих школьников после.
Первые шаги в интеграции: из опыта работы специальной (коррекционной) школы-интерната для слабослышащих и
Семья как социальный ресурс для слепых и слабовидящих.
Что касается условий общего обучения слепых и слабовидящих со здоровыми детьми, то это может стать травмирующим фактором для ребёнка.
Детям с глубоким нарушением зрения уже с первых дней требуется психолого-педагогическое сопровождение.
Вклад Л. С. Выготского в развитие коррекционной педагогики
ребенок, аномальное детство, аномальный ребенок, коррекционная педагогика, специальная педагогика, Россия, обучение, детское развитие, специальная школа, специальное образование.