нарушение в какой области отражается на овладение навыками чтения и письма ответ на тест

Нарушение письма и чтения. Классификация, симптоматика, основные направления работы с детьми школьного возраста

Разделы: Логопедия

В последние пять лет, заметно возросло обращение родителей в кабинет поликлиники по поводу нарушений письма и чтения у детей школьного возраста.

Письменная форма речи в школьном возрасте является важнейшим средством овладения программным материалом. Трудности, связанные с овладением письменной формой речи могут привести к школьной дезапдатции, неуспеваемости, психо-эмоциональным расстройствам.

Расстройства письменной речи следует дифференцировать с недостаточностью овладения ребёнком программным материалом по чтению и письму, которое может быть вызвано различными факторами (неблагоприятная обстановка в семье, прогулы, неквалифицированность педагога).

Чтение и письмо являются сложными формами речевой деятельности, многоуровневыми процессами. В процессах письма и чтения принимают участие различные анализаторы, между которыми устанавливается тесная связь. Процессы чтения и письма имеют сложную структуру и включают большое количество операций.

Нарушение чтения и письма в психиатрии относятся к нарушениям развития школьных навыков (парциальные расстройства развития). Существуют рубрики 315.00 «Нарушение чтения» и 315.2 «Нарушение письма».

Согласно МКБ 10 эти нарушения характеризуются следующими признаками:

Начало в детском возрасте (самое позднее до 5 класса школы).

Тесная связь с биологическим созреванием центральной нервной системы.

Постоянное течение без ремиссий и рецидивов; это обозначает наличие дефицита в обучении навыкам чтения и письма, но не утрату уже приобретённых навыков.

Нарушения чтения и письма становятся очень заметными при выполнении заданий, оценки учащихся по чтению и письму неудовлетворительные, успеваемость хуже, чем у 97% школьников.

В ходе сбора анамнеза часто выявляются нарушения речи в дошкольном возрасте, дополнительно может нарушаться понимание речи.

У детей, с нарушениями письменной формы речи часто отмечается нарушение развития в сфере общей моторики и мелкой моторики рук, нарушение зрительной моторики.

В качестве сопутствующих расстройств наблюдаются нарушение внимания, памяти, двигательное беспокойство и психические нарушения.

Усилия семьи и школы по формированию навыков чтения и письма не всегда приводят к улучшению успеваемости.

Недостаточность навыков чтения и письма не соответствует уровню интеллекта ребёнка.

Нарушение чтения и письма не являются непосредственным следствием недостаточного обучения.

Характерно уменьшения степени функциональных нарушений с возрастом, хотя у многих взрослых пациентов специфическое расстройство школьных навыков сохраняется.

Иногда наблюдается учащение нарушений чтения и письма, они встречаются с большей вероятностью у родственников первой степени родства.

Распространённость нарушений чтения и письма составляет 4-7%. Чаще всего диагноз ставится в возрасте 9-12 лет.

Расстройство письменной речи встречается во всех социальных слоях.

Нарушение чтения и письма обозначаются терминами дисграфия и дислексия. В классификации дисграфий и дислексий выделяют различные формы нарушения чтения и письма, однако в практике чистые формы встречаются редко. Чаще всего при нарушениях письменной речи, мы видим комбинирование различных форм дисграфии и дислексии.

Мною было обследовано 37 детей в возрасте 8-12 лет с нарушениями письменной формы речи. При обследовании были выделены следующие типичные ошибки.

Неумение отсчитывать нужное количество клеток и линеек в тетради.

Нарушения почерка: чересчур мелкие или крупные буквы или их размер меняется.

Ошибки в переносе слов с одной строчки на другую.

Пропуски гласных и согласных, чаще всего при их стечении.

Пропуски слов в предложении, а так же частей текста при списывании.

Необоснованное слитное или раздельное написание предлогов и приставок.

Слитное написание двух или нескольких слов.

Разрыв слова на две или три части.

Появление лишних букв в слове.

Появление лишних элементов в графеме.

Слияние двух графем в одну.

Невыделение ребёнком предложения, как языковой единицы. Начало предложения не обозначается заглавной буквой, в конце предложения не ставится точка.

Смешение оптически близких графем.

Отсутствие красной строки или она получается слишком большой.

Трудности в обозначении твёрдости и мягкости.

Смешение графем по признаку звонкости и глухости звуков (фонем), которые они обозначают.

Неумение выделить прямую речь детьми более старшего возраста.

Искажение почерка.Замедленный темп чтения, с переходом на послоговое и побуквенное, даже у учащихся средней школы.

Наличие пропусков графем.

Смешение оптически близких графем.

Неузнавание или забывание знакомых букв.

Соскакивание со строчки в процессе чтения, потеря строки.

Появление лишних букв в слове.

Забывание первого и второго слогов при чтении двух-, трёхсложных слов.

Пропуски слов, словосочетаний, предложений, иногда частей текста.

Монотонность прочтение, несоблюдение пауз.

Непонимание значения прочитанного слова.

Попытки прочтения слов справа налево. При разделении слов на слоги с помощью дефиса, прочтение одного из слогов справа налево, а другого правильно.

Для правильной постановки диагноза родителям детей рекомендуется посещение других специалистов: психолога, нейропсихолога, психиатра, невролога.

После обследования ребёнка и выявления структуры нарушения составляется план индивидуальной работы с ребёнком, с учётом рекомендации других специалистов. Перед началом курса занятий, обязательно проводится разъяснительная работа с родителями о состоянии ребёнка и перспективе дальнейшего обучения. Работа с детьми, страдающими расстройствами чтения и письма, является многоплановой, методы и приёмы работы разнообразны и направлены на формирование, как письменной, так и устной речи ребёнка. Многообразие методов, приёмов и упражнений необходимо для поддержания интереса ребёнка к занятиям.

Работа над преодолением дисграфии и дислексии является длительным обучающим процессом и требует значительных усилий со стороны логопеда, родителей и самого ребёнка.

Источник

Научно-
образовательный
портал IQ

Картотека: дислексия и её причины

5 октября отмечается Всемирный день знаний о дислексии (World Dyslexia Awareness Day). Вместе с лингвистом, младшим научным сотрудником Центра языка и мозга Светланой Дорофеевой, IQ разобрался в особенностях и причинах этого нарушения.

Что такое дислексия?

Согласно определению Международной ассоциации дислексии (International Dyslexia Association, IDA), «дислексия — это специфическое расстройство обучения, имеющее нейробиологическую основу. Оно характеризуется трудностями с точным и/или быстрым распознаванием слов, с плохими навыками письма и чтения. Эти трудности обычно являются результатом дефицита фонологического компонента речи и часто оказываются неожиданными, так как ребенок демонстрирует хорошее развитие общих когнитивных способностей и прекрасно выполняет инструкции учителей в классе. Вторичные последствия дислексии могут включать проблемы с пониманием прочитанного и сокращением читательского опыта, что, в свою очередь, может препятствовать росту словарного запаса и базовых знаний».

А дисграфия — тоже имеет отношение к дислексии?

В западной традиции для обозначения нарушений письменной речи у детей используется единый термин — «дислексия развития» (developmental dyslexia). В отечественной традиции принято использовать термин «дислексия» для обозначения трудностей с освоением чтения и термин «дисграфия» для обозначения проблем с освоением письма. При этом нужно учитывать, что чтение и письмо — это сложные, комплексные процессы, каждый из которых обеспечивается слаженной работой целого ряда когнитивных функций. Обычно их набор, необходимый для чтения и письма, пересекается, поэтому часто оба этих расстройства — дислексия и дисграфия — сочетаются.

И много детей страдают дислексией?

По оценкам Американской психиатрической ассоциации, 5–15% детей школьного возраста имеют расстройство обучения. Примерно у 80% детей с расстройством обучения есть расстройство чтения, называемое дислексией. Кстати, в детстве ей страдало и немало знаменитостей: актёры Том Круз, Дженнифер Энистон и Кира Найтли; режиссёры Уолт Дисней, Стивен Спилберг и даже Квентин Тарантино (при том, что его IQ в школьные годы равнялся 160); пловец, многократный олимпийский чемпион Майкл Фелпс, повар, телеведущий и ресторатор Джейми Оливер.

Каковы же причины этого расстройства?

Причинами того, что внешне проявляется как трудности с обучением чтению (медленное освоение слогового чтения, медленное чтение, чтение с большим количеством ошибок, плохое понимание прочитанного), могут быть особенности развития на нескольких уровнях: генетическом, нейробиологическом, а также на уровне когнитивных функций.

Ок, можно подробнее о генетическом уровне?

Генетический уровень до сих пор недостаточно изучен, однако то, что дислексия передается по наследству, было замечено еще более 100 лет назад. Также есть исследования, подтверждающие, что дети из семей, в которых были люди с дислексией, имеют более высокий риск возникновения проблем с освоением чтения и письма. Подробнее о биологической природе дислексии и о попытках найти гены, связанные с развитием нарушений чтения, можно прочитать в статье психогенетика Елены Леонидовны Григоренко «Биологическая природа дислексии: краткий обзор литературы и примеры исследований».

А нейробиологический уровень, видимо, как-то связан с мозгом?

Да, это так. В исследованиях на нейробиологическом уровне анализируют особенности строения и функционирования мозга дислектиков по сравнению с людьми, легко осваивающими чтение. Начались эти исследования со структурного анализа мозга дислектиков постмортум (после смерти), однако таких исследований было немного. Основными методами, используемыми современной наукой, является метод функционального картирования мозга с помощью фМРТ и исследование структурных характеристик, а также анализ проводящих путей с помощью трактографии.

И что удалось выяснить?

Многими исследованиями были подтверждены различия в ряде областей головного мозга и мозжечка у дислектиков и людей без дислексии (и это является косвенным подтверждением того, что дети с дислексией не «мало стараются», а испытывают объективные и существенные трудности). Однако после накопления достаточного массива данных, стали появляться мета-аналитические обзоры, которые показали: результаты разных исследований в этой области плохо согласуются друг с другом. Отличия в строении и функционировании мозга людей с дислексией регулярно обнаруживаются, но они обычно в разных областях, а результаты исследований трудно воспроизвести в аналогичных условиях. Причиной разногласий в результатах может быть и то, что не всегда при подборе испытуемых с дислексией достаточно строго учитывался тип дислексии, а именно — особенности развития когнитивных функций, приводящие к нарушениям чтения.

То есть мы подошли к третьему — когнитивному уровню?

Именно! На уровне когнитивных функций причинами дислексии могут быть недостаточно развитые навыки фонологической обработки информации (различение звуков речи, звуковой анализ и синтез, способность производить операции с фонемами), слухоречевой памяти, отличия в обработке зрительной и зрительно-пространственной информации, регуляторные нарушения и др.

Людям с дислексией может быть трудно соотнести буквы, которые они видят, со звуками, которые слышат и издают, а также удерживать произвольное внимание или запоминать последовательности звуков и обозначающих их букв. Часто чтение и письмо для детей с дислексией — это очень энергозатратный процесс, особенно в случаях, когда нарушена работа не одной, а двух или нескольких когнитивных функций.

Как диагностируют дислексию?

Дислексию определяют не по единичным ошибкам, а по их совокупности и стойкому характеру. Дети без нарушений чтения могут делать единичные ошибки в обычном состоянии, а также могут делать много ошибок в стрессовых ситуациях, после болезни или при усталости. Но именно стойкие ошибки, от которых не удается избавиться ни после разъяснений, ни после отдыха, ни после дополнительных занятий, становятся одним из признаков дислексии.

Одна из главных проблем с дислексией в нашей стране в настоящее время — это отсутствие массовой своевременной диагностики. Ранняя диагностика очень важна, ведь чем раньше дислексию диагностируют, тем раньше начнётся коррекция, и ребенок будет меньше психологически травмирован, сможет быстрее догнать своих сверстников.

И каковы инструменты диагностики?

Обязательный компонент — тест на чтение. Для выявления нарушений чтения необходимо использовать стандартизированные тесты, для которых собраны данные о том, как дети читают в норме и каковы границы текущей нормы. Обычно это достаточно большая выборка — сотни протестированных детей.

Для русского языка пока что существует единственная Стандартизированная методика исследования навыков чтения у детей (СМИНЧ), разработанная А.Н. Корневым в 1997 году. Она используется логопедами и другими специалистами при диагностике дислексии. Однако нормативные данные для этого теста были собраны более 10 лет назад, а потому требуют обновления. В целом подобные обновления регулярно требуются для большинства стандартизированных тестов.

Применяются ли какие-то другие специальные методики?

Когда у ребёнка обнаружены нарушения чтения, возникает необходимость выявить их причины. На текущем уровне развития науки сделать это с помощью исследования на генетическом или нейробиологическом уровне нельзя (хотя возможно, это будет доступно в будущем). А вот на уровне когнитивных функций — возможно. Это делается с помощью комплексного нейропсихологического обследования. Кроме того, отдельные когнитивные функции могут быть протестированы с помощью специализированных батарей тестов. Например, навыки фонологической обработки можно теперь исследовать с помощью батареи тестов ЗАРЯ (Звуковой Анализ Русского Языка). Надёжная и детальная диагностика причин дислексии на уровне когнитивных функций — основа эффективной коррекции.

В НИУ ВШЭ проверили диагностическую валидность теста СМИНЧ

Исследователи из Центра языка и мозга НИУ ВШЭ совместно с профессором нейропсихологии из МГУ им. М.В. Ломоносова и специалистами из Центра патологии речи и нейрореабилитации провели оценку диагностической валидности СМИНЧ и проверили, насколько актуальны имеющиеся нормативные данные. Результаты исследования, обновленные уровни по скорости чтения, а также контрольные уровни для оценки этих показателей представлены в статье, опубликованной в The Russian Journal of Cognitive Science. Новые сведения помогут специалистам проводить более точную диагностику нарушений чтения.

Ранее до этой работы экспериментальная оценка диагностической валидности теста СМИНЧ никогда не проводилась. Отсутствовала научная проверка, насколько точно при использовании этого теста дети с дислексией будут диагностированы как дислектики, а дети, не имеющие нарушений чтения — как относящиеся к группе нормы.

Авторы исследования протестировали 90 типично развивающихся детей, успешно осваивающих чтение, и 50 детей, у которых опытными специалистами была клинически диагностирована дислексия. После этого они проанализировали соответствие между клиническим диагнозом и показателями этих детей по СМИНЧ, используя оригинальные нормы, приведенные в опубликованном руководстве к тесту, а также новые нормативные данные.

Исследование показало высокую специфичность теста. Это означает, что СМИНЧ позволяет идентифицировать типичные показатели чтения и отсутствие дислексии с высокой точностью: от 100% (при использовании нормативных данных, полученных в 2007–2008 годах) до 94,4% (при использовании контрольных уровней, рассчитанных на данных 2018 года). Однако чувствительность СМИНЧ, то есть его способность выявить ребенка с дислексией как имеющего нарушения чтения, существенно зависит от нормативных данных, используемых для расчета «уровней отсечки».

При использовании нормативных данных, полученных в 2007–2008 годах, чувствительность теста находилась между 36,6% и 39,0% (в зависимости от текста), а при использовании новых данных по скорости чтения, полученных в 2018 году, чувствительность теста достигала 60,0–72,0%. Однако даже 72,0% — очень низкий показатель чувствительности. Он означает, что до 28,0% детей будут ошибочно диагностированы как не имеющие нарушений чтения, хотя по факту могут быть дислектиками.

Относительно низкая чувствительность СМИНЧ является результатом использования только одного (хотя и самого важного) диагностического критерия — скорости декодирования. Однако СМИНЧ фактически позволяет использовать два дополнительных диагностических критерия: уровень понимания прочитанного и взвешенную оценку ошибок, допущенных при чтении.
IQ

Источник

Научная работа по проблемам нарушения чтения и письма у детей

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Характеристика проблемы нарушения письма и чтения у детей.

§1. Характеристика проблемы нарушения письма и чтения у детей……………………………………………………………….. 2

§2. Исторический аспект изучения нарушения письменной речи………………………………………………………………… 5

§3. Характеристика аграмматической дислексии:

Патогенез:

Психологический аспект механизмов нарушений чтения…..… 7

Психолингвистический аспект изучения нарушений чтения………. 7

Особенности проявления дислексии у детей различных категорий……………………………………………………….… 8

§4. Методы выявления аграмматической дислексии………….. 10

§5. Коррекционная работа по преодолению аграмматической дислексии……………………………………………………. …. 11

§1. Характеристика проблемы нарушения письма и чтения у детей.

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь, когда имеют в виду патологию.

Механизмы речи связаны с деятельностью мозга, иерархической по своему строению, каждое из звеньев которой вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности. Клинический опыт показывает, что поражение разных участков коры головного мозга приводит к качественно отличным нарушениям речи. Область Брока расположена в заднем отделе третьей лобной извилины, поражение которой у взрослых приводит к моторной афазии. Область Вернике расположена в заднем отделе верхней височной извилины. С этой областью в значительной степени связано узнавание устной речи.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов. Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов – дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей.

Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипсы), «сукли» (чулки).

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать своё письмо, ребёнок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от гречес. а – частица, означающая отрицание, grapho – пишу) – полная неспособность к усвоению письма и дисграфия ( от гречес. dis – приставка, означающая расстройство) – специфическое нарушение письма. Недостатки чтения называют алексией ( от греч. А –отрицание, и lego – читаю) – полная неспособность к усвоению чтения и дислексией – специфическое нарушение чтения. В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с третьим уровнем речевого развития, так как при тяжёлых формах общего речевого недоразвития ( 1 и 2 уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребёнок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении и согласовании.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Чтение – это деятельность речевая, а речь – это вид человеческого общения, причём самый основной вид, которым владеет в полной мере только человек разумный, то значит чтение – это тоже вид человеческого общения. Чтение – это беседа книги с читателем, а не наоборот. Без этого особого вида речевой деятельности мы не можем ни учиться, ни работать, поэтому очень важно своевременно (как можно раньше) обучить детей с дислексией чтению.

§2. Исторический аспект изучения нарушения письменной речи.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А.

Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексий надо принимать во внимание характер нарушений ВПФ, нарушения высшего, языкового уровня.

С учётом нарушенных операций процесса чтения Лалаева Р. И. выделяет следующие виды дислексии: аграмматическую, мнестическую, фонематическую, семантическую, оптическую, тактильную.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех её компонентов (фонетико – фонематического и лексико – грамматического).

§3. Характеристика аграмматической дислексии. Этиология.

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным. Некоторые авторы отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения.

Изучение дислексии у близнецов позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов,

обусловливающих возникновение дислексии (нарушение латерализации, задержка развития речи).

Рейнхольд считает, что встречается особая, врождённая форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках определённой функции. Большинство авторов, изучавших этиологию дислексии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии часто бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Аграмматическая дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (недоразвития лексико-грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.). У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, часто отмечаются нарушения связной речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднён. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (морфологических, синтаксических).

Психолингвистический аспект В этом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения: синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыслом. Аграмматическая дислексия встречается у детей на 3-й (становление целостных приёмов восприятия) и 4-й ступени (слитное чтение) овладения навыком чтения. (по Егорову).

Особенности проявления дислексии у детей различных категорий:

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжёлыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Дислексия чаще всего проявляется в структуре

сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой чаще всего парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей: частое сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития, определённые особенности структуры интеллекта, нарушение кратковременной речеслуховой памяти и т.д.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

При аграмматической дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «кошка» – «кошки»);

неправильное согласование в роде, числе, падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей весёлую»);

изменение числа местоимения («все» – «весь»);

неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»);

изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»); а также формы времени и вида («влетел» – «влетал», «видит» – «видел»).

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности. Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или агрессивность, озлобленность.

§4. Методы выявления аграмматической дислексии.

Для обследования состояния чтения у детей используются специально составленные (обязательно печатными буквами) тексты. Такой материал для обследования чтения должен отвечать следующим требованиям: 1) в текстах должно быть как можно больше оппозиционных букв и слогов; 2) содержание текстов должно строго соответствовать знаниям ребёнка, быть доступным ему; 3) тексты должны быть не большими по объёму; 4) следует исключать возможность использования знакомых ребёнку текстов. Существует много разнообразных приёмов обследования чтения у детей, причём их нужно использовать в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит с наибольшей точностью установить, в чём состоят главные затруднения ребёнка.

Чтение слов. Вначале детям нужно предлагать для чтения самые простые слова: Мама, ток, лом, кот, пол, дом и т.д. Затем – более сложные по слоговому и морфологическому составу: Здание, Забор, лейка, лопата, снеговик, скворечник, варежки и т.д.

Чтение отдельных предложений и специально подобранных текстов. При использовании данного приёма, помимо обследования процесса чтения, надо проверять, как понимает ребёнок прочитанное: для этого при чтении отдельных фраз можно предложить выбрать картинку, соответствующую содержанию прочитанного. Необходимо установить характер чтения: побуквенное или послоговое, обращается внимание и на характер ошибок: замены фонем, пропуски, перестановки, искажения, важно установить темп чтения.

ЛОГОПЕД: «Помоги кукле, которая не умеет читать, узнать, о чём говорится в тексте.»

Что мы делаем зимой.

Наступила зима. Зоя и Женя оделись тепло и пошли играть на улицу. Ребята отправились кататься на снежную горку. Но кто это там мчится на санках с горки? Это друг Зои и Жени Саша, и Шарик с ним – его верный пёс! Друзья вместе катались на санках и лыжах, потом отправились лепить снеговика. Ребята шутили, смеялись и не заметили как прошёл день Домой они вернулись на закате.

Логопед: перескажи текст, найди картинку – где дети катаются на санках(во время чтения), где лепят снеговика?

§5. Коррекционная работа по преодолению аграмматической дислексии.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия.

Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно. Такую работу обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в свободное от уроков время (3-4 раза в неделю).

При устранении аграмматической дислексии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.

Основные направления в работе:

уточнение структуры предложения,

развитие функции словоизменения и словообразования

работа по морфологическому анализу состава слова с однокоренными словами.

Чтение отдельных предложений и специально подобранных текстов.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в

тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

Двусоставные предложения, включающие существительное в И. п. и глагол 3-го лица наст.времени (дерево растет).

Другие двусоставные предложения. (Мальчик поливает. Девочка шьёт).

Распространённые предложения из 3-4 слов: существительное, глагол, прямое дополнение (Девочка моет куклу. Мальчик поливает капусту); предложения типа: Брат даёт шапку сестре; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения (Дети катаются с горки на санках. Дети дружно лепили снеговика во дворе)

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Брат дает шапку сестре. – Брат дает сестре белую шапку.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развёрнутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т.е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними. Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 – 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик поливает капусту». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (поливает), объект действия (капусту). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображёнными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладывают не на картинке, а под ней.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трёх элементов (Девочка собирает цветы), из четырёх элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщённого представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Мальчик бежит; Девочка рисует можно свести к одному обобщённому смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект – предикат).

После усвоения обобщённых значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщённое грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик поливает капусту; Дети катаются с горки – выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением Девочка собирает цветы. Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Нарушения чтения у детей являются распространённым речевым нарушением, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребёнка.

До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Известия АПН РСФСР. – 1950.-Вып.70.

Волкова Л. С. / Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед ин-тов. – М.: Просвещение, 1989.

Егоров Т. Г. / Психология овладения навыком чтения. – М.: 1958.

Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. / Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: 1972

Каше Г. А. / Исправление недостатков речи у дошкольников. – М. 1971.

Каше Г. А. / Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: 1985.

Колпоковская И. К., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф. / Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: 1968.

Лалаева Р. И. / Нарушение процесса овладения чтением у детей. – М.:1983.

Левина Р. Е. / Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.:1961.

Лурия А. Р. / Очерки психофизиологии письма. – М.: 1950.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: 1968.

Правдина О. В. / Логопедия. – М.: 1969.

Садовникова И. Н. / Нарушение письменной речи у младших школьников. – М.: 1983.

Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М. / Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. – М.:1979.

Спирова Л. Ф. / Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М.: 1965.

Чиркина Г. В. / Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М.: 1969.

Источник